高校德育課程合作性學習教學探討

王 潭 邊留峰

（1河南師范大學 新聯學院；2河南師范大學 青少年問題研究中心，河南 新鄉 453007）

課程是為了培養和教育人而產生并發展的，培養人是課程的本體功能。重視高校德育課程教學內容，是我國大學德育教學的本質要求，也是著眼于提高德育實效的內在要求。高校德育培養和發展人的主體性的本質要求，也是著眼于提高高校德育實效性內在要求。

在我國，尤其是在高校，德育教學受到重視。黨和國家多次召開專題會議，要求改進和加強學校的德育工作，德育教育者也是從各方面進行改進和創新，但教育效果未達到要求，德育教育的要求和德育現實間的反差明顯。增強德育教育效果的舉措是多樣化的，因為課程是教育的核心，是聯系社會要求和學校教育的橋梁和紐帶，所以要從根本上解決高校德育“高投入”與“低成效”之間的尖銳矛盾，關鍵是要分析當前高校德育課程建設中存在的困境，根據國家的德育課程改革，分析存在問題的根源并進行超越。

1.課程改革背景

高校德育課程改革的關鍵在于密切聯系學生的生活實際，回歸學生的現實生活，具體而言就是以生活為本、以課程為中心、學校德育課程與團隊德育相結合。

目前我國高校德育教育分兩大類：一類是理論教育，向學生傳授和灌輸價值觀念，由政治理論教學部門負責；另一類是行為教育，指導和規范學生的道德實踐及日常生活行為，由學生管理部門負責。這兩個部門基本上是脫節的，即社科部只負責教學，學生處只負責管理，從而使理論教育與行為教育相分離，理論教育的效果在學生的道德實踐和日常行為中難以得到驗證。

當前高校德育課程建設的困難主要有：德育課程地位的失落，課程內容的失宜，課程實施的失效，課程評價的失實。德育課程建設陷入困境的根源主要有：價值性工具與工具性價值的矛盾，課程目的的一元性與學生需求的多元性的矛盾，顯性德育課程內容的認知性與德育內容內化過程的體悟性的矛盾，德育內容的精神性、思辨性與科學方法的實證性、精確性的矛盾。要使德育課程建設走出困境，課程目的應定位于培養“人”的德性；課程內容建設應更接近學生的生活；課程實施要加強顯性與隱性課程的結合；課程評價要注重過程，以評價促發展。

高校德育培養和發展人的主體性的本質要求，也是著眼于提高高校德育實效的內在要求。高校主體性德育理論的發展和主體性德育目標的確立，對高校德育課程體系和教學內容的改革提出了新的要求，高校德育課程體系和教學內容必須緊緊圍繞人的主體性建設的原則和目標進行重新建構。德育分為課程德育和非課程德育，課程德育有自身的特點，是歷史現實的必然選擇。課程德育是德育的主渠道，要從確立對話式教育模式、更新德育內容、提升教師隊伍三方面進行課程德育的構建。

2.合作性學習課程教學形式

合作性學習是指運用多種教學方法使學生以小組的形式共同完成學習任務。合作性學習教學組織形式首先是教學內容的優選與整合，學生通過課程知識與技能的學習，形成學會學習知識的能力。理論教學內容的優選與整合縱向上體現馬克思主義中國化的發展軌跡；橫向上體現中國化馬克思主義的精髓和具體理論內容，按模塊整合課程內容，建立新體系。

2.1 課堂教學模式

合作性學習課堂教學主要由理論授課、自主學習、合作研討三個方面構成。

2.1.1 理論授課

主要講授該課程知識的基本框架、重要理論、研究方法和主要學術觀點等內容，介紹該課程的學習方法，以引導和啟發學生學習該門課程的興趣；教師指定學習資料，布置自學與討論任務，提出目標要求。因此，教師組織的理論教學的內容應打破原有的學科體系，進行跳躍式設計，給學生留下學習與思考的空間。自主學習以自然教學班為一個小班，分若干個小組進行討論，小組討論時間由各小組自定。小組討論一般在主講教師講授相關理論內容后進行。在小組研討之前，教師要確定討論主題方向、自學目標與討論過程性要求，告知資料檢索途徑，明確具體分工，小組成員自學準備及研究；每次小組討論，各小組的組長負責小組研討的組織、主持和記錄，以及課后研討資料的收集、整理，為小班研討做準備。

2.1.2 合作研討

在每小組討論后，每個小組推薦一小組成員參加小班研討，在研討課堂上，每位成員都以主持、記錄、匯總、總結與報告人等不同的身份參與討論活動，教師根據學生討論的發言、材料準備及討論會上的表現予以評議。

2.2 合作性學習教學評價

2.2.1理論教學評價

主要圍繞學生對基礎理論與基本方法的理解程度展開，其評價方法是開卷形式的試卷測試或課程小論文或研究報告；內容是核心知識的論述，以及運用知識分析問題、解決問題的途徑與方法等。評價比重一般占總分的20%—40%。

2.2.2 合作性學習的評價

小組討論合作性學習的評價，以主持狀況、記錄材料、討論發言、報告結果等為依據對學生進行綜合評價，綜合考察學生的自主學習情況、邏輯推理與驗證能力，資料整理與表達能力、會議主持與協調能力，履行小組職責情況、團隊合作情況、課堂表現及相關知識的理解情況等。評價可以小組為單位，也可以個體為單位。一般需進行全班交流時則以組為單位，評價比重占課程學習總評價的60%—80%。

3.完善課程改革思考

3.1 教師角色的轉變

在傳統的“教師講、學生聽”教學模式下，教師只把事先準備好的知識教給學生，學生很少提問和質疑，也很少有師生之間的互動。而在新的教學模式下，教師不僅是知識的傳授者，而且是啟發者、觀察者，課堂活動的催化劑，甚至是學友，尤其在討論課上，每個小組的調研課題都涉及多方面的知識，學生有許多具體的問題需要師生共同解答。所以教師在課堂上面臨較大的挑戰，總擔心自己的知識儲備不夠用，也迫使教師課下做更深入的學習。

3.2 保證評價的客觀、嚴肅性

由于我國的獨特的文化背景和中小學長期實行應試教育的影響，相當一部分學生對參加小組討論、進行合作性學習表現不積極，有的學生是不知道如何合作，有的學生是知道也不一定去做，覺得太花費精力，他們更習慣聽老師講、課上記筆記的學習方式。因此，在推進學生合作性學習的過程中，既需要激勵和引導，又要有嚴格的評價機制來推動。對學生的階段性學習情況進行客觀、嚴肅的評價，是形成性評價機制順利實施的保證。

3.3 從機制上引導教師將主要精力投入教學

在開展合作性學習的教學改革中，教師在教學方面的投入比過去明顯加大。教師不僅需要集體備課，定期總結經驗，研討教學過程中遇到的新問題，同時，評閱作業和指導學生課外學習的工作量也迅速增多。因此，新的教學模式要求教師必須像重視對學生的課堂學習一樣重視對學生的課外學習，從制定的教學目標開始，在教學安排中就體現課外學習計劃。

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