“教師教育學院”模式的角色定位與實施路徑

● 吳仁英 劉恩允

“教師教育學院”模式的角色定位與實施路徑

● 吳仁英 劉恩允

“教師教育學院”模式是當前高師院校進行教師教育模式改革的重要舉措之一。教師教育學院的角色應定位于專門的教師培養機構、教師教育研究機構、教師專業發展基地、教師資格認證機構及師范院校與中小學互動的橋梁；“教師教育學院”模式在具體實施中應積極推行“四階段”人才培養方案，構建“雙棲型”教師隊伍、“超市型”課程體系、“實踐型”教學模式及“互動式”運行機制。

高師院校；教師教育學院；角色定位；實施路徑

教師教育開放化的格局使師范院校不得不走綜合化的道路，以贏得競爭的優勢。但高師院校如何在推進自身綜合化進程的同時，繼續保持和弘揚教師教育的特色，并通過加強“學術性”來提高“師范性”，這是當前高師院校普遍面臨的和迫切需要解決的現實問題。在高師院校創新教師教育培養模式，探求新的發展思路中，“教師教育學院”模式是改革創新的重要舉措之一。

一、“教師教育學院”模式的有益嘗試及其類型

隨著我國高等教育大眾化時代的到來，師范類院校綜合化趨向日益明顯。以1999年升本的6所地方師范類新建本科院校為例，至2005年，鹽城師范學院、衡陽師范學院、太原師范學院、湖州師范學院、臨沂師范學院、黃岡師范學院六所師范院校中師范類專業所占學校本科專業的比例分別為37.38%、45.16%、51.16%、27.27%、14.88%與 36.36%。[1]這說明教師教育已不是這些院校的主流。各師范院校也充分認識到了“教師教育一體化”和“教師教育專業化”的需求，結合自身發展實際，積極進行了各具特色的教師教育改革。如南京師范大學、浙江師范大學等，已先后進行了建立教師教育學院的有益嘗試，有的是整合校內教師教育相關機構，組建新的辦學實體；有的是在原有的教育科學學院(或教育學院)的基礎上增加新機構，擴展新職能。已經組建的教師教育機構雖稱呼不同，但大多以“教師教育學院”或“教育學院”命名。

梳理不同高師院校不同形式的探索，大致可將其劃分為如下幾種類型：

第一，從運行機制上，可分為獨立建制型、職能整合型和職能提升型三種模式。(1)獨立建制型主要是為了突破學科專業教育與教師教育混編的模式，而獨立設置的研究、規劃、管理、統籌和組織實施教師教育的專門機構。它把學科專業教育和教師教育分離開來，把職前培養和在職培訓統一起來。它是一個整建制的獨立的辦學機構，在管理、教學和研究方面都具有充分的自主權；(2)職能整合型主要是以學校原有的教育學院或教育科學學院為依托，將其職能加以擴展，增加教師培訓職能，在原有辦學機構的基礎上增設教師教育培訓中心等；(3)職能提升型是一種學習美國教師教育模式的新做法，即將優勢的教育研究和教師教育資源整合到教育學院，實行教師教育的 “教育學院化”，嘗試走“精英化”的道路，向研究型學院發展，主要培養碩博士學位以上的高水平教師，并成為教師教育的創新研究基地，主要采取 “4+2”(教育碩士)和“4+3”(教育學碩士)模式。

第二，從職能上，可分為行政管理型和教學研究型兩種模式。前者是指從學校教務處將師范教育的有關行政職能分離出來，再加上教師在職培訓任務，成立新的教師教育管理機構，如教師教育管理處、教師教育中心等，旨在加強對教師教育的統一管理和協調，主要職能是在校師范生教師教育課程的管理和在職培訓的管理；后者則是指以學科教學論課程和教育學類課程為主線組建的教師教育學院，面向在校師范生培養和在職教師培訓，同時進行相關課程的研究與教學。

二、當前“教師教育學院”模式的困境及歸因

從以上分析可以看出，當前高師院校為實現教師教育與專業教育的分離，在教師教育模式改革與創新方面進行了積極的探索，但運行過程中尚存在諸多不盡如人意之處。

(一)改革意識不徹底，教育資源難整合

部分高師院校沒能從根本上理解教師教育專業化的內涵，對改革后的“教師教育學院”的定位不夠清晰，依然固守著大眾化時代為擴展規模而增設的各類相關專業不放棄，在教學管理與運行模式上依然采取以專業發展為單位的二級學院模式。以職能整合型模式為例，其優點是學校內部機構不需調整或增設，原有的教育學院或教育科學學院都就能完成相關任務，有利于節省教育資源。但該類型也存在明顯的不足，如在該模式下，學科教學論教師和教育實習的組織實施仍分散于各專業學院，無法實現學科專業教育與教師專業教育的分離，不能體現教師教育模式改革的意圖，導致教師教育的改革徒具形式，難以觸及本質。

(二)運行機制不暢通，利益沖突難解決

高師院校在創建新的教師教育模式，或對原有的教師教育機構或資源進行整合與重組時，僅僅依靠二級學院自身是難以完成的，需要學校層面自上而下進行整體設計和協調運作。由于這種綜合性的機構改革勢必會觸及學校整體的學院制的運行模式，會觸動其他相關學院的利益，牽涉人事與財務等的糾葛，因此，在運行中必然會導致在協調運轉過程中會存在各部門抵制、推諉、扯皮等運行機制不暢通的現象，從而影響教師教育改革的成效。以獨立建制型模式為例，此模式最大的優點是有利于整合校內外各種資源，但它涉及的相關部門比較多，層次較復雜，在實踐中極有可能會因與相關行政部門協調不好而影響整體的改革效果。另外，在當前高師院校仍以學生數量和規模體現辦學效益的現實境遇下，綜合型教師教育學院也會與各二級學院因利益的計算而導致不可避免的利益沖突，從而為教師教育模式的改革與發展帶來直接的障礙。

(三)政策支持不到位，制度障礙難克服

高師院校的教師教育模式改革是牽一發而動全局的大事業，它需要來自社會力量的廣泛支持與參與，需要來自學校層面的整體運作，更需要教育行政部門的政策支持，并形成相應的標準和措施。當前許多高師院校進行的教師教育模式創新還僅處于自我探索階段，缺乏來自教育行政部門的具體的政策支持和制度保障。如最早由北京師范大學成功實踐的職能提升型模式，能夠較好地提升教師教育培養的層次，突出教師教育研究的優勢，符合教師教育發展的長遠目標，但該模式目前還不具備在全國高師院校推廣的基礎，除了高師院校自身的原因外，它還缺乏國家及相關教育行政部門的相關政策支持，在實施過程中會存在許多制度性的障礙。

三、“教師教育學院”模式的角色定位與實施路徑

與西方的教師教育模式相比，我國的教師教育學院之所以沒有形成專業打通、專業教育與職業教育分步進行的合理機制，主要原因可歸因于教師教育學院的定位不夠明確，實施路徑不夠明晰。

（一）“教師教育學院”模式的多角色定位

教師教育學院應當是在師范院校綜合化進程中，順應教師教育專業化的要求，具體承擔師范院校教師教育使命的專門的辦學機構，也是在“學術性”基礎上強化“師范性”的教師教育發展的新模式。因此，教師教育學院承擔著多種角色。

1.專門的教師培養機構

即專門培養那些有一定學科專業知識基礎、意欲從事教師職業的師范類專業的大學生。它承擔著學科教育之后和入職之前這段時間的全日制教師教育，不承擔教育學科之外的其他學科教育，時間是1-2年。高校院校的學生只有進入教師教育學院方可稱作真正的師范生。

2.教師教育研究機構

教師教育學院與其他任何辦學實體或二級學院一樣，同時承擔著人才培養和科學研究的任務，因此，它要立足于自身所承擔的人才培養類別和層次，致力于教師教育發展理論與實踐的研究。

3.教師專業發展基地

教師教育學院不僅承擔職前教師的培養任務，還要依據人才培養優勢，承擔在職教師的繼續教育，為教師的在職培訓、進修和提高提供便利，為教師專業發展提供智力支持，成為教師專業發展的“動力源”和“加油站”。

4.教師資格認證機構

基于教師教育學院在教師培養、教師專業發展、教師教育研究等方面的強大優勢，因此，它在教師資格認證方面應具有最大的權威性，只有進入教師教育學院學習并取得合格成績的人方可獲得教師資格證書，因而，它應成為當地的教師資格認證機構。

5.師范院校與中小學互動的橋梁

教師教育學院的人才培養和科學研究只有建立在與中小學合作的基礎上才更具針對性，因此，教師教育學院應成為師范大學與中小學互動的橋梁，成為中小學教育教學改革的“智囊團”和“咨詢站”。

(二)“教師教育學院”模式的實施路徑

教師教育學院的設置承載著師范院校教師教育模式改革的重任，模式的選擇應綜合考慮高師院校自身所屬的類別層次和自身所處的區域特點，形成靈活的培養方案和多元的實施路徑。

1.“四階段”人才培養方案

此方案主要是指要推行“四段式”人才培養模式，即按通識教育、學科教育、融合教育和就業教育四個階段進行人才培養。第一階段(大學一年級)，以通識教育為主，不分學科，不分專業，以大文、大理或學部為單位，培養學生基本的科學和人文素養，突出外語、計算機、普通話三門“工具”課程的能力培養；第二階段(大學二年級)，以學科教育為主，分專業進行，學生分散在各學院接受自己所選擇的學科教育。課程主要有專業基礎課和專業方向課；第三階段(大學三年級)，即學科教育與教師教育的融合階段，該階段仍以專業方向課程為主，但可以選修課的形式融入部分教師教育基礎課程，學生仍在各系院接受教育；第四階段(大學四年級)，選擇教師職業的學生經選拔后(數量按師范生招生計劃)，作為師范生進入教師教育學院學習，學習教育理論、教育技能及教育實踐類課程。學生在此階段完成學科教學類的畢業論文和教育見習、實習等活動，獲取畢業證、學位證及教師資格證書。[2]

2.“雙棲型”教師隊伍

教師教育模式的改革給教師教育的師資水平提出更高的要求，但是目前對“誰可以成為教師之師，教師之師應該具備什么素質”還缺乏深入研究，教師教育的師資還普遍存在理論性水平偏低而實踐性又不強的問題，需要本著“脫產進修與在職學習相結合，攻讀學位與短期培訓相結合”的原則，統籌規劃，分層次培養。[3]從數量和質量上加強教育理論課教師、學科教學法教師、教師素質養成與技能訓練教師(專兼職)和教育實踐指導教師(專兼職)四支隊伍的建設。為保證師范生的職業能力的養成，還可聘請中小學優秀骨干教師或教育管理者作為兼職教師。

3.“超市型”課程體系

本著“寬口徑、厚基礎、精專業、強能力”的思路，合理構建課程模塊，形成有利于教師專業知識積累、智慧增長和技能養成的教師教育專業課程體系，促進學科專業性和教育專業性的均衡發展的。一方面，要加大教師教育類課程的比例，通識教育課約占30%，學科專業教育課約占45%，教師教育類課程約占25%；另一方面，將教師教育課程由過去單一的“老三門”變為教育理論、教育技能、教師素質和教育實踐四大課程模塊，每一模塊都包括必修和選修兩部分，都有學分的要求。課程設置應本著“多門數，少課時”的原則進行，這樣可以給學生提供更多的選擇空間。

4.“實踐型”教學模式

教師教育改革若脫離了實踐也就失去了意義，因此要重視和強化教育教學實踐環節，除了提高傳統的教育見習、實習的實效性外，還需構建融入性的實踐教學模式，將實踐教學內容融入教學過程的各環節，實現實踐體驗與理論學習相互交融。根據需要將師范生的教育見習、研習等活動分布到各學期，力求三年(或兩年)不斷線，從而克服畢業前“蜻蜓點水”式的實習形式，同時，通過“走出去”和“請進來”相結合的方式引導學生積極參與中小學實踐活動。

5.“互動式”運行機制

教師教育學院承擔著為基礎教育培養教師的核心職能，因此，必須直接參與中小學教育教學改革，才能加強培養目標的針對性，“在實踐中、通過實踐和為了實踐”進行人才的培養。因此，必須建立與地方中小學的互動機制，一方面，要將中小學建設成教育實習基地，共同實施師范生實踐課程，培養師范生的職業能力；另一方面，要與中小學進行合作研究，走出純學術研究的羈絆，建立以教學和服務為主的研究取向，研究中小學豐富多彩的教育教學實踐活動，尋求教師教育與中小學教育的切合點和共生點，提高教師教育的針對性、實效性和適應性，提高中小學教學研究的理論深度。

[1]中華人民共和國教育部發展規劃司.中國高等學校大全[M].北京：新華出版社,2006.

[2]羅東明，陳瑤.我國師范大學教師教育“亞制度環境”的探討[J].教師教育研究，2007，(5)：21-23.

[3]王克勤等.師范教育的轉型與教師教育發展[J].教育研究，2006，(4)：76-79.

(責任編輯：劉吉林)

吳仁英/臨沂大學教育學院講師，教育學碩士 劉恩允/臨沂大學教育學院教授