高校學困生成因分析

王寒娜

（南京工程學院 電力工程學院，江蘇 南京 211167）

高校學困生成因分析

王寒娜

（南京工程學院 電力工程學院，江蘇 南京 211167）

近年來，高校中學習困難的大學生人數逐漸增多。學困生的產生從客觀因素分析，有社會因素、家庭因素、學校因素等；從主觀因素分析，主要有學生適應性差、獨立意識缺乏、迷?；煦?、缺乏內在動力等。找出學困生現象的成因，并對學習困難的大學生早發現、早干預，對提高大學生整體素質具有重要意義。

學困生；成因；教育

眾所周知，我國高等教育經歷了十多年的發展、擴招，已經從精英化教育轉變為大眾化教育。據教育部統計，2009年，全國普通高校計劃招生629萬人，是1998年的近6倍，預計至2010年高等教育在學總人數將達到3000萬人，中國的高等教育總規模已躍居世界第一。隨著教育規模的擴大、教學對象基數的增長，中國高等教育的生源質量也隨之發生改變。近年來，高校中學習困難的大學生人數逐漸增多，查找造成這一現象的原因，并對學習困難的大學生早發現、早干預，是提高高等學校人才培養質量、提高學生素質的一項重要任務。

一、高校學困生的界定

學習困難這一術語是美國學者Kirk于1962年首次使用的，他對于學習困難的定義是：學習困難是指由于可能的腦功能失調和（或）情緒或行為的困擾而非智力落后、感覺剝奪、文化或教學等因素導致的言語、語言、閱讀、拼寫、書寫、算術過程中的一項或多項的落后、失調或延緩[1]。Kirk首次提出心理過程失調是導致學業困難的觀點，他認為，造成學生學習困難的原因除了從醫學、教育學、心理學、語言學等角度分析外，還應從社會學、文化學等角度尋找。

學習困難理論早期的研究對象僅限于兒童，但隨著研究的深入，研究人員發現，學習困難并不僅僅發生在青少年時期。1981年，美國“國家學習障礙聯合委員會”（由美國言語-語言-聽力協會等8個研究學習障礙的組織聯合組成的研究機構）對學習困難進行定義時就明確指出：學習困難不僅僅局限于兒童，可發生于任何年齡階段。1997年，美國國會通過的《殘疾人教育法案》也對原有的學習困難的定義進行了重新確認，將原有定義中的“兒童”去掉，以反映“學習障礙可以發生于任何年齡”這一觀點。

目前，普遍接受的學習困難的定義來自于美國“國家學習障礙聯合委員會”1990年給出的定義：學習障礙是指在獲得和運用聽、說、讀、寫、推理、數學運算能力方面表現出重大困難的一組異質的障礙。這些障礙對個體來說是固有的，假定是由中樞神經系統功能失調所致，并可能持續終生。自我調控行為、社會認知以及社會交往方面的問題可能與學習障礙共存，但它們本身并不構成學習障礙。盡管學習障礙可能會與其他殘疾（如感覺障礙、智力落后、嚴重情緒困擾）或外部影響因素（如文化差異、教學不足或不適當的教學）相伴發生，但它并不是這些殘疾或因素的結果[2]。分析這一概念可以發現，學習困難的人可能在自我調控行為、社會認知以及社會交往方面存在障礙，但這并不是構成學習困難的直接原因。造成學習困難的直接原因是非智力因素，例如注意力不集中、缺乏學習動機等。

筆者通過對南京工程學院電力工程學院的 40個班級近2000名學生進行調查分析發現，每個班級均有8%左右的學生明顯存在課堂學習效率低下、無法獨立完成作業、考試不及格等現象。他們都是經過國家高考統招進來的學生，因此，可以直接排除智力上的因素。筆者還對大三、大四學生的歷年成績進行了分析，發現在大一期間，他們與同班其他同學的考試成績差距并不大，然而這種差距隨著年級的提升在逐年拉大。在與這部分學生的交流和座談中，筆者發現，他們中的很大一部分對于在大學一二年級中就應該掌握的基本概念和基本理論到了三四年級還模糊不清，對于現學的課程知識，明顯表現出不能吸收消化、課堂學習效率較低、課后自我獨立學習能力差。筆者在借鑒前人經驗和研究成果的基礎上，結合實際，認為高校學困生是指那些智力水平發展正常，沒有功能性障礙，但在學習過程中對知識的理解、接受以及靈活運用方面存在一定障礙或困難，不能達到國家規定學業所應達到的基本要求，僅靠個人難以完成必要的學習任務，需要通過有針對性的教育教學與心理輔導等措施給予人為幫助的學生。他們具有以下兩個顯著特征：(1) 學業成績差，(2) 學業成績與潛能之間存在明顯差距。

二、高校學困生成因分析

造成高校學困生的原因是多方面的，從社會學、心理學角度來分析，筆者認為，可以將其歸納為主客觀兩方面的原因。

(一) 客觀原因

1. 社會因素

社會環境影響群體的身心發展，尤其是對個人心理的發展有著非常顯著的影響。當今社會，越來越多的思想意識形態不斷影響著人們的思想和行為。大學生對各種新生事物比一般人具有更高的接受度，更容易被外界所影響。而由于媒體的監督制度尤其是網絡媒體的監督制度還存在著一些問題，一些不實的信息在網絡上廣泛流傳，直接或間接地導致了部分大學生對社會、周圍環境存在偏激認識。對于正處在世界觀、人生觀和價值觀形成時期的大學生來說，這些不正確的認識會產生嚴重的不良影響。當前，評判一個人成功與否，社會更傾向于簡單地依據其個人所獲得的經濟利益多少進行評判，而不是綜合地分析其對社會帶來的積極影響。這就使得社會變得浮躁，人們變得急功近利，這股風氣吹入校園，使得部分學生產生讀書無用論的思想。他們錯誤地認為，即使現在好好讀書，畢業就業也有困難，還不如輕松些，能夠畢業就行。這種想法直接導致厭學情緒的產生，嚴重影響了大學生的學習狀態。

2. 家庭因素

每位家長都是孩子的啟蒙老師，家庭是孩子的第一個學校。家庭教育既包括智力教育，也包括人格教育，它對個體的身心發展有著不可忽視的影響，對于個體的成長具有奠基性的意義。然而，許多家庭在教育子女的過程中并沒有意識到其重要性，尤其在孩子進入大學以后，部分家長放松了對孩子的教育，過分相信子女的自我教育與自我適應能力。然而，自我教育和自我適應能力絕非一朝一夕培養起來的。在步入大學校園之前，很多孩子在家中不承擔任何事務，家長對孩子的唯一要求就是取得好的考試成績。在這種狀態下，要求孩子一步入大學校門就學會自我適應、自我教育顯然難度很大。此外，還有部分家長在家庭教育上奉行“大家長制度”，他們完全決定著孩子發展的方向，不僅干涉孩子在填報志愿時的院校選擇，而且還決定孩子所學的專業。這部分家長認為，孩子沒有能力做出正確的選擇，沒有辦法獨立地面對生活與學習中的挫折和失敗。他們認為自己對孩子十分了解，孩子只有按照家長所規劃的道路走才能取得成就，他們時刻監督孩子的在校表現，并不斷地進行直接或間接的干預。孩子在缺乏應有的自由和空間下每天背負過高的期望，承受著巨大的心理壓力，漸漸從內心深處產生對家長的抵觸情緒，進而厭倦學習。

3. 學校因素

學校教育對學生的發展起主導作用，現代高校的職能主要表現為三大方面：培養人才、發展科學、開展社會服務[3]。其中培養高級專門人才是高校的基本職能，也是高校最重要的職能。然而，隨著高校近年來的改革和擴招，高校出現了一些新問題，這些問題主要集中在教育理念和教育方法上，如教育理念不清晰、教育目標不明確、教學設計不合理、教學方法跟不上時代的步伐等，這使得高等教育不能滿足社會發展的需要，與學生的個體發展之間存在著落差，課堂教學淪落為“知識本位”的教學形態，老師所傳授的知識在很大程度上遠離了社會生活的實際需要，不能激發個體學習的積極性。這些因素導致學生不愿意學習，缺乏學習動力，部分學習困難學生由此而產生。

(二) 主觀因素

1. 適應性差，獨立意識缺乏

高校學生來自全國各地甚至國外，由于各地的風俗習慣不同、家庭環境各異，結果造成不同學生在生活方式上的不合拍，學生之間在學習和生活中難免會發生種種不和諧的情況。再加上80后、90后的大學生大都是獨生子女，個性比較張揚，獨立性強，互助、互敬、互愛的意識不足，常常不能恰當處理與周圍同學之間的關系，久而久之，部分學生形成了自我封閉的心理，長期下來，就會造成心理危機，影響正常的學習和生活。

此外，大學的學習具有更多的自主性、靈活性和探索性，這就要求大學生能夠自主靈活地安排個人的學習時間，探索性地尋找適合自己的學習方式，提高學習效率，增強自學的能力。而高校學困生往往仍以高中的學習方式對付大學的學習，不知如何安排學習生活，不會自主學習，惰性大，依賴性強，因此，常常表現出對學習的不適應，從而導致學習困難。

2. 迷?；煦?，缺乏內在動力

有人用魯迅先生的著作“吶喊、彷徨、傷逝、朝花夕拾”來描繪大學4年的生活狀態：“大一不知道自己不知道，大二知道自己不知道，大三不知道自己知道，大四知道自己知道”。由于大學課程開設比較多，很多學生不知道學了能做什么，也不知道怎么學習，從而表現為厭學、逃課，嚴重者就發展為上網成癮，從而荒廢學業。

據調查，80%以上的學困生對于自己目前所學專業缺乏興趣。這部分學生所學專業多為家長決定，家長在填報志愿時往往根據當前的熱門專業進行填報，沒有綜合考慮孩子的興趣、能力、特長、希望學習的專業以及以后想從事的職業等因素，導致學生所學專業與個人的興趣特長不符，學生入學后對專業缺乏興趣，失去學習的動力，進而陷入學業的迷茫之中。

綜上所述，高校學困生是一個牽涉到社會、家庭、學校和學困生自身等多方面的綜合性問題。因此，解決高校學困生的問題需要各方面協同配合、多管齊下，才能更好地調動學困生內在的學習動力，進而從根本上解決學困生的難題，幫助他們重新步入健康的大學學習生活。

[1]Kirk S A．Educating exceptional children[M]．Boston，MA：Houghton Mifflin，1962.

[2]Kavale K A，Forness S R．What definitions of learning disability say and don’t say: A critical analysis[J]．Journal of Learning Disabilities，2000(3).

[3]楊朝霞．學習困難學生的成因分析與教育對策[J]．教育心理，2006(2).

[4]周?。咝W習困難學生成因分析及矯治策略[J]．醫學教育探索，2008(7).

[5]劉紅波，趙進，歐陽九根．學習困難學生幫扶工作研究[J]．中國成人教育，2008(5).

〔責任編輯 張彥群〕

G444

：A

：1006-5261(2011)01-0126-03

2010-07-09

江蘇省高校思想政治教育研究課題（SGSY2009ZDO32）；南京工程學院黨建與思政研究基金課題（SZ200906）

王寒娜（1982―），女，江蘇南京人，碩士研究生，講師。