課程綜合化模式下的醫(yī)學(xué)形態(tài)學(xué)教學(xué)探究

樂庸國 咸寧衛(wèi)生學(xué)校基礎(chǔ)學(xué)科,湖北省咸寧市 437100

課程綜合化始于19世紀(jì)末,由德國教育學(xué)家約翰·弗里德里克·赫爾巴特提出,要求圍繞主題將分離的學(xué)科領(lǐng)域聯(lián)系起來[1]。課程綜合化就是強調(diào)各學(xué)科之間的聯(lián)系與一致性,避免過早的、過分的強調(diào)各學(xué)科的區(qū)別與間限,從而防止各學(xué)科之間相互重復(fù)、彼此孤立和隔離狀態(tài)的一種設(shè)計思想與原則。現(xiàn)行的學(xué)科劃分將各個學(xué)科類屬于各自的教研室,分別由各專業(yè)老師講解。這樣明顯地將知識進行肢解,破壞了知識的整體性,容易使各個學(xué)科走向封閉。學(xué)科的過細(xì)劃分,割裂了不同學(xué)科間原本緊密的知識體系,達不到系統(tǒng)的、宏觀的、整體的認(rèn)識高度[2]。

課程綜合化打破了學(xué)科間知識的人為分割,將知識進行重新整合和編排,使各個相對分散的內(nèi)容進行有機的、系統(tǒng)的、相互聯(lián)系的銜接,是對學(xué)科分化的超越。在職教課程改革實踐中,課程綜合化已涉及教學(xué)計劃開發(fā)、教學(xué)大綱和教材編寫、教學(xué)活動3個層面[3]。本文就教學(xué)活動方面體現(xiàn)和完善課程綜合化,最終保證和提高教學(xué)質(zhì)量是值得一線教師探討的問題。

1 課程設(shè)置

“醫(yī)學(xué)形態(tài)學(xué)”包括解剖學(xué)、生理學(xué)、組織胚胎學(xué)、病理學(xué)、生物化學(xué)、免疫學(xué)、寄生蟲等內(nèi)容。本文所提到的“醫(yī)學(xué)形態(tài)學(xué)”由解剖學(xué)、組織胚胎學(xué)、生理學(xué)、病理學(xué)四門課程組合而成,設(shè)計形成“分離整合、協(xié)調(diào)一致”的思路。“分離整合”是將解剖學(xué)、生理學(xué)、組織胚胎學(xué)和病理學(xué)的理論內(nèi)容按“系統(tǒng)為框架,器官為中心”進行有機整合,形成“醫(yī)學(xué)形態(tài)學(xué)”這門課程。整合原則遵循知識的系統(tǒng)性、連貫性與科學(xué)性、可操作性等要求。“協(xié)調(diào)一致”是指保持“醫(yī)學(xué)形態(tài)學(xué)”各學(xué)科之間的整體性、系統(tǒng)性,但又相互緊密聯(lián)系的特點。“醫(yī)學(xué)形態(tài)學(xué)”的主要內(nèi)容應(yīng)包括形態(tài)學(xué)基本理論框架、部分重要器官的正常結(jié)構(gòu)、各系統(tǒng)、重要臟器的肉眼及鏡下的正常、異常(病理)形態(tài)學(xué)特點以及常規(guī)病理學(xué)技術(shù)、整合的綜合性實驗及部分創(chuàng)新性實驗等內(nèi)容。編寫?yīng)毩⒌摹搬t(yī)學(xué)形態(tài)學(xué)”課程,將平時相對獨立的四門課程有機地聯(lián)系起來,體現(xiàn)了知識的“實用、夠用”原則,規(guī)避了職業(yè)教育學(xué)制短、課程多、課時少的矛盾。同時教師們在實驗課教學(xué)中也編寫了《醫(yī)學(xué)形態(tài)學(xué)實驗教材》[4]。

2 教學(xué)形式探討

2.1 教學(xué)內(nèi)容的綜合 醫(yī)學(xué)形態(tài)學(xué)整合了四門基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的關(guān)鍵課程,四門課程之間有著密不可分的關(guān)聯(lián)。以“系統(tǒng)為框架、器官為中心”的指導(dǎo)思想很好地將相關(guān)知識聯(lián)系在一起。以“系統(tǒng)為框架”使知識進行跨學(xué)科的板塊式(或稱拼盤式)拼接,將知識點進行歸納與梳理,便于開展綜合性學(xué)習(xí)(即各學(xué)科領(lǐng)域相互聯(lián)系的學(xué)習(xí)),“以器官為中心”可以將有關(guān)知識從形態(tài)、結(jié)構(gòu)、發(fā)生形成、病理變化等方面進行一條龍式的講述,從正常結(jié)構(gòu)到病理變化一目了然。學(xué)生易懂,老師好講。摒棄了原來知識點的人為分割和重復(fù)。

2.2 教學(xué)人員的綜合 職業(yè)教育的師資有限,往往一個老師要從事業(yè)務(wù)之外的很多行政工作,一門課程可調(diào)配的老師并不多見,所以要求老師應(yīng)當(dāng)是全科老師,即一名老師應(yīng)可講述2～3門相關(guān)課程。這對職業(yè)教育老師提出了更高的要求。我校對基礎(chǔ)學(xué)科的老師進行重新編排與業(yè)務(wù)學(xué)習(xí),尤其是中、青年教師更是提出了相對苛刻的業(yè)務(wù)要求。

通過這一年的加強學(xué)習(xí),我科現(xiàn)有4、5名老師已可擔(dān)當(dāng)課程綜合化這一要求,成為一名全科老師,他們是實行課程綜合化的主力軍。對實驗室從業(yè)人員也要像對專職老師一樣的進行重新編制與業(yè)務(wù)培訓(xùn)。同時年資高、業(yè)務(wù)精的老師對中、青年教師就相關(guān)的知識進行傳授,發(fā)揮傳、幫、帶的作用。

2.3 教學(xué)組織的綜合 課程綜合化之前,一名老師只負(fù)責(zé)一門課程,綜合化之后一名老師要講一門綜合化課程,但涉及的內(nèi)容有4～5門課程。而且從一開始直至結(jié)束,實行“一竿子到底”[5]的教學(xué)。這樣便于學(xué)生學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性與連貫性,對學(xué)生適應(yīng)老師,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣有益。老師實行“一竿子到底”的教學(xué)也有利于對老師的督導(dǎo)、評定和授課的連續(xù)性。同時對老師熟悉學(xué)生、實時調(diào)整教學(xué)方法、加強老師對學(xué)生測評贏得了時間和空間。

2.4 教學(xué)器具的綜合 整合基礎(chǔ)學(xué)科的實驗室。將解剖學(xué)、病理學(xué)、組織胚胎學(xué)、生理學(xué)四個實驗室整合為醫(yī)學(xué)形態(tài)學(xué)實驗室。將教學(xué)標(biāo)本按“系統(tǒng)為框架器官為中心”的要求進行重新歸類和擺放,設(shè)立多媒體演示室、標(biāo)本陳列室、切片陳列室、影像資料室等場所。對實驗室的管理與開放也要進行綜合化。

2.5 組織管理的綜合 有的學(xué)校將醫(yī)學(xué)形態(tài)學(xué)的四門課程任課老師分別劃歸于不同的教研室管理,而實驗室從業(yè)人員又劃歸實驗室管理中心管理。這對組織實施教學(xué)、人員的調(diào)配帶來不便。將四門課程的專職教師、實驗室人員的行政編制劃歸為基礎(chǔ)學(xué)科,統(tǒng)一管理可有效地規(guī)避行政分割帶來的不利。最大限度的發(fā)揮人力資源。

3 教學(xué)反饋

筆者通過近一年的課程綜合化教學(xué),感覺課程綜合化是提高教學(xué)質(zhì)量的有效手段。筆者對本校在校的10個對口升學(xué)護理專業(yè)班實施課程綜合化教學(xué),對5個普通護理班實施課程分開式教學(xué)。通過發(fā)放問卷和綜合比較得出如下結(jié)果,綜合化教學(xué)班學(xué)生滿意率達88.7%,一般9.4%,無所謂1.9%;分開式教學(xué)班滿意率52.2%,不滿意率43.8%,無所謂4%。老師調(diào)查問卷及談話交流,從事綜合化教學(xué)的4～5名教師對綜合化教學(xué)都持支持態(tài)度。中、青年教師坦言綜合化教學(xué)有利于業(yè)務(wù)的提升,拓展老師的業(yè)務(wù)空間,有利于職稱晉升。今年校領(lǐng)導(dǎo)決定在其他專業(yè)和班級也要開展綜合化教學(xué),力爭在1～2年內(nèi)全校所有班級均實施這種教學(xué)模式。

[1] 王歡.職業(yè)教育課程綜合化理論基礎(chǔ)探析〔J〕.職業(yè)教育技術(shù), 2009,30(31):53-56

[2] 張永輝.職業(yè)教育課程綜合化教學(xué)改革的實踐與思考〔J〕.城市建設(shè),2009,(26):39-41.

[3] 綦衛(wèi)平,陳國華.職教知識綜合化是社會發(fā)展的必然要求〔J〕.職業(yè)與教育,2005,21:15-18.

[4] 孫正川.醫(yī)學(xué)形態(tài)學(xué)實驗教材〔M〕.武漢:湖北科學(xué)技術(shù)出版社,2005.

[5] 成秀梅,臧宜平.課程綜合化模式下的護理實用人體學(xué)教學(xué)模式〔J〕.衛(wèi)生職業(yè)教育,2010,28(21):56-57.