小學課程整合的理論與實踐研究

● 劉培正 崔秀梅

小學課程整合的理論與實踐研究

● 劉培正 崔秀梅

針對當前名目繁多的地方課程、學校課程，與國家課程之間課程目標重合、課程內容交叉重疊現象嚴重、教師和學生負擔重的現象，課題組根據“小學課程以綜合為主”的原則，對部分課程進行了整合。整合后的主題課程具有整體性、實踐性、體驗性、開放性、生成性等特征，有助于把小學生的書本世界與生活世界聯系起來，收到了較好的實施效果。

小學課程；課程整合；主題課程

《基礎教育課程改革綱要》（試行）指出：要“改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性。”“小學階段以綜合課程為主。”然而，新課改十年過去了，小學課程設置及落實情況如何？學生是否享受到了均衡、綜合和選擇性強的新課程？我們不得不說，新課程的全面優質落實還任重而道遠。

一、問題的提出

（一）課程落實不到位

我們曾圍繞課程實施、課堂改革、作業布置與批改等問題進行過涉及城市、縣鎮、農村43所學校，2367人的小學生問卷調查，對“你感興趣的課程（可多選）”調查結果顯示，學生對綜合實踐活動、科學、品生、品社以及地方課程興趣均較低，全部低于語文、數學。這一結果顯然不合常理，令我們很吃驚。

進一步調查發現，上述幾門課程的專職教師很少，絕大多數教師同時兼任一門或幾門學科。科學、品生（品社）專任教師只占應配任課教師數的30.3%；而綜合實踐活動、地方課程幾乎沒有專職教師。受訪教師反映，兼課過多使得他們分身乏術，往往不能把精力平均分配給所有兼課課程，造成有的課程 “走過場”。課程中了解社會、動手實踐等體驗感悟類內容更是難以落實。許多學生反映，“老師只是帶領我們粗略地把書翻一翻。”有的則干脆“把語文上成語文，把思品、科學、綜合實踐活動課程、學校課程等都上成語文”。總之，這些課程“應付了事”、“兼而不上”現象時有發生，導致課程教學質量不高。

調查還發現，受傳統的主、副科思想的影響，許多教師甚至不少校長，“主科重要，副科不重要”的思想較為嚴重。個別地方教研部門“抽考”只考語數英三科，或語數英三科考試、其他學科考察，更使所謂的“副科”成了聾子的耳朵。

綜合實踐活動課程是本次新課改的一大亮點，是課程綜合化的重要體現，其設計思想是為了讓學生獲得整體的生活經驗，尋求生活的本真意義。它強調學生親身經歷實踐過程，體驗實踐活動，實現學習方式的變革。然而，綜合實踐活動是一種開放性課程，既沒有統一的教材，又沒有可供直接運用的具體的操作模式或范例，受理念、水平及教學傳統、考試評價等多因素影響，開設不正常、不到位現象普遍存在。

學生不能深入地走進課程，無法感受這些課程的魅力和價值，是對這些課程不感興趣的重要原因。

（二）課程目標和內容交叉重復

1．課程目標的重合。品德與社會、科學、綜合實踐活動三門課程中都有關于人與自然的目標。如《品德與社會》的表述是：“關愛自然，感激大自然對人類的哺育，初步形成保護生態環境的意識”。《科學》的表述是：“珍愛并善待周圍環境中的自然事物，逐步形成人與自然和諧相處的意識。”而《綜合實踐活動》的表述是：“親近周圍的自然環境，熱愛自然、形成自覺保護周圍環境的意識和初步能力。”

不難看出，上述三門學科有些課程目標是高度相關甚至重合的。另外，地方課程中的環境教育、安全教育等，其課程目標也與上述三門課程的目標存在廣泛的相容性。

2．課程內容的交叉重復。如三年級下冊《科學》第一單元《土壤與生命》中第一課《我們周圍的土壤》與三年級環境教育第六課《幫蚯蚓回家》存在知識重合，重合點為蚯蚓的生存環境及蚯蚓與土壤的關系。再如，六年級《環境教育》的第十課《能源短缺體驗日》和《科學》的第十課《開發新能源》在了解什么是能源、什么是新能源、新能源的廣泛利用；地球上的能源是無窮的嗎、什么原因導致能源短缺、我們生活中采取哪些節能措施等內容上存在交叉。

統計顯示，三年級至六年級的國家課程 《科學》《品德與社會》與地方課程《環境教育》《安全教育》交叉重復率達48%-61%。

二、課程整合的實踐操作

（一）課程整合的界定

我們所講的課程整合，是將兩種或兩種以上課程，融合成一門課程組織教學，并達到或超越原課程設置目標的課程實踐活動。在實踐上，我們主張以國家課程《科學》、《品德與社會》、《綜合實踐活動》等為主體，將地方課程《環境教育》、《安全教育》、《民族團結》等相關內容，通過刪減、融合、增補、重組，形成以自主性、體驗性、開放性、生成性為主要特征“主題模塊”實施教學。整合后的課程稱為主題課程，屬于綜合課程范疇。

主題課程在學習空間上，體現課堂學習與課外學習的有機結合；在學習內容上，體現自然、社會、人文領域與學科課程內容的綜合；在學習方式上，體現實踐性學習、研究性學習、合作性學習、體驗性學習等多種學習方式的綜合。我們正是按照這樣的思想，從構建研究機制開始，進行整合教材、統籌課程、探索主題課程組織形式等系列研究，較好地解決了課程整合過程中的系列實踐操作問題。

（二）依據國家課程標準梳理整合教材

綜合考慮國家、地方、學校這三級課程的開設要求，在小學三至六年級階段，從《科學》《品德》《環境教育》《安全教育》等學科中找出活動性、體驗性、探究性強的內容，將各學科中內容相關、相似的有關章節，歸類到一起，進行教學資源重整，并根據內容特點命名一個主題，作為主題課程的研究專題。而《科學》《品德》等學科中知識體系相對完整、沒有被整合的部分利用課程表中單列的另外課時完成，或通過講座、自讀等形式完成。每個年級整合后的主題課程一般為10個主題。

各學校原已開發的學校課程視情況處理，能納入主題課程的，在相關主題中一并處理。我們在實踐中發現，學校課程多屬于綜合實踐活動課程中“人與自然、人與社會、人與自我”三大領域的校本化。也有一些學校課程具有獨特性、系統性，已形成特色鮮明的課程文化，則主張保持其獨立性。

為了便于教師實施，我們對每個主題整合前后的內容、目標、課時等以表格形式予以呈現，并編制了方便師生實施的《資源包》。例如：三年級下學期關于電的知識有三門學科涉及，分別是《科學》第三單元“電的本領”，包括“燈泡亮了”、“讓更多的燈泡亮起來”、“誰的本領大”、“安全用電”四個內容；《環境教育》第十五課“一度電的用途”，《安全教育》第六課“電老虎、乖乖虎”。同樣是關于電的內容，從點亮燈泡到安全用電、節約用電，放在一起學習探索，保持整體性和連貫性，更有利于學生從整體上把握“電”這一事物，從而“建立完整的思想體系”，并在動手實踐、現場模擬、觀察調查中使知識完成心理化、社會化過程。整合后的教學目標涵蓋了三門課程對于“電”的全部目標要求，整合后的教學方式更加重視學生的系統思考和解決問題能力的培養，這樣的編排讓學生循著“提出問題、確定主題，制定方案、合作探究、整理信息、交流反思”的解決一般問題的思路展開，讓學生經歷一個完整的事物認知過程和問題解決過程，更加符合認知規律。

為了便于學校教師的教學實踐，我們對相對獨立、不必進行學科間整合的內容也做了 “主題化”處理，使課程整合涉及到的全部課程渾然一體。例如四年級下冊第三單元《土壤的秘密》、第四單元《魔幻的光》等，它們自成體系，適合用常規教學方式在教室或實驗室完成，這類內容可保持他們的原貌，只不過要求老師在處理這類內容時要有整體意識，并引導學生從整體上把握他們。

（二）以校為本統籌課程

課程整合后，必然要打破原有的課程體系，建立新的、能滿足主題課程學習要求的課程體系，這就需要校長對學校的全部課程進行通盤籌劃。校長的課程統籌，首先是對課程整合涉及到的所有課程進行統籌，確保課程目標不降低、無缺失。包括整合后的課程由誰來上，什么時候上，占用哪些課時，未整合的部分如何處理等；二是對未參與整合的國家課程、地方課程和學校課程進行統籌，其中包含這些國家課程、地方課程的校本化實施。要與整合后的主題課程一起進行合理安排。第三，如果前兩點未能凸顯學校課程特色，則要在整個課程框架內，策劃一套學校課程，保持學校課程文化的獨特性和延續性。我們引導學校開展了以下幾個方面的探索。一是充分利用好教師資源。不同學校可以視情況確定不同的教師安排方式。在教學實踐中，主要有以下三種模式：第一，專職模式。如奎文區金寶雙語小學，主導模式是每個老師執教兩個班的主題課程，其中，科學和品德中未整合部分做了主題化處理。臨朐縣海爾希望小學，讓具有一定的組織協調能力、規劃管理能力和科研能力，并把主題課程作為自己發展方向的骨干青年教師擔任主題課程專職教師。同時，適當吸引社區和家長以及其它學科有特長的教師參與到學生的指導中來，作為兼職指導教師。專職教師主要負責活動主題各階段的規劃和指導、活動小組行為的監督、活動安全的管理以及活動過程、成果的評價和管理以及大部分活動主題的指導工作。兼職教師根據自己的特長認領相關主題組織學生開展活動。第二，主題認領模式。如壽光世紀學校，主導模式是每名教師執教4個班的科學 （或品德）課以及這些班級相關主題課程。也就是說，每4個班為一個單元，涉及到整合的課程由兩位老師執教，一位執教科學類，一位執教品德與社會類。與金寶雙語小學相比，壽光世紀學校專業化程度更高些。第三，“語文（或數學）+主題課程模式”。如高新區北海學校，一位老師擔任一個班的語文（或數學），另加上這個班的主題課程，而另一位主科教師執教科學、品德中未被整合部分。無論哪種模式，較整合前相比，教師任教門類相對減少，減輕了教師備課負擔，有利于提高教學質量。但無論哪種模式，都離不開學校強有力的管理、積極有效的崗前培訓和跟進式集體備課研討，學校應有配套的教學管理制度改革，以適應主題課程實施新形勢。

二是充分利用校內外其他資源。以學校為核心，形成學校與校外場所、機構、人員的良性的相互支持關系，為學生的學習和發展提供充分有效的條件。各實驗學校都能充分利用當地社區或地域資源，做到校內外結合。如海爾希望小學對沂山資源的利用及校外主題課程實踐基地的開發利用，金寶雙語小學對金寶集團工商農林資源的利用，壽光世紀學校對蔬菜大棚、蔬菜博覽會等資源的利用等，而在學生走向校外學習場所時，需要家長、社會人員與老師一起形成課程實施共同體。

在整合校內校外活動資源過程中，家長是一支不可替代的生力軍。各實驗學校都開展了“家長志愿者”課程服務活動。“家長志愿者”承擔課程實施任務形式多樣，內容豐富。學年初，學校通過班主任征求家長意見，有特長的家長會把自己本學年愿意為學校、學生做的事情通過班主任匯總起來，學校與家長協商定好主題課程實施的具體時間、內容和活動形式；有的家長會幫助聯系校外的實踐學習場所，學生去社區和企業開展調查、考察等活動大多是家長志愿者幫助聯系的；還有的家長志愿者在學生外出活動時幫助組織學生，提供攝影、攝像、安全陪護等服務，確保了學生校外活動課程實施的安全順利進行。

三是合理安排時間。課程統籌中，鼓勵學校大膽探索，嘗試適合本校實際的時間安排方案。多數學校選擇每周兩到三個下午課時連排，便于一個主題從選題、組成課題組，到制定、交流實施計劃，一氣呵成。課時連排方便主題課程各個階段的實施。

（三）探索主題課程實施的五種課型

為了便于實施，我們根據主題課程的性質，歸納總結了以下五種課型。

1.方案制定課。教師從學生的生活實際出發，聯系生活，創設情景，引出課題，鼓勵學生圍繞課題提出自己感興趣的問題，并把聯系密切的問題整合為幾個小主題，也稱為主題課程的子課題，引導學生根據自己的興趣、愛好自選喜歡的主題，并與相同選擇者組成課題組，制定方案。然后全班交流方案，由教師組織學生對每個組的活動方案進行評價完善。

2.方法指導課。主題課程實施初期教師要進行基本的方法指導，如如何設計調查問卷、如何進行訪談調查、如何收集處理資料、如何撰寫研究報告等。實施過程中，教師要及時了解學生在研究過程中遇到的困難，給予必要的幫助和引導。這些指導和引導，可以隨時進行，必要時要通過專門的方法指導課來實施。如實地采訪，教師要教給學生基本的禮貌常識和發問技巧。

3.科學探究課。一些嚴謹的科學知識，學生必須在實驗室內通過實驗探究的方式獲得。旨在通過科學探究活動，不僅讓學生獲得科學知識、增強探究能力、提升科學素養，還讓學生充分體驗科學探究的過程，增強實踐能力。

4.動手操作課。動手操作課是綜合實踐活動課程的重要組成部分，也是培養學生既動手又動腦，訓練他們的綜合能力的極好方式。一般適宜在較短的時間周期完成。操作型課堂不能把操作學習視為簡單、基本、機械的技能訓練，要體現“動手做”、“動腦做”、“做中學”（既手腦并重原則）思想，切實實現動手與動腦的有機融合。

5.展示交流課。展示交流課是指學生參與主題實踐活動后，教師指導學生有效地進行研究成果交流展示的課型。展示交流以分享為手段，以促進學生積極主動參與主題課程為目的。展示交流課可分為中期交流課和結題交流課兩種。

四、問題與思考

主題課程的實施對學校和教師提出了諸多的挑戰，尤其在改革初期，一定程度上增加了老師負擔。據我們對初期實驗學校64位主題課程教師的問卷調查顯示，51.23%的被調查者認為 “需要指導學生的方方面面，給老師帶來挑戰”，45.36%的被調查者認為“指導學生活動時間增加”，40%的被調查者感覺“安全責任增大，心理壓力增加”，分別有38.12%、35.26%的被調查者反應“備課難度增大”和“需要更多時間和精力跟家長溝通”，等等。

教師層面遭遇到的問題。一是涉及的學科領域拓寬了，教師原有的知識結構有局限性，要掌握好相關學科的知識并進行綜合教學，有一定的難度。二是主題課程需要跨學科的知識和探究式的教學策略，對教學設計提出了很高的要求，教師要花大量精力去學習，提高課程執行能力，這無疑增加了教師的負擔。三是教學內容趨向開放，主題課程的教學需要廣泛的課程資源，課程資源是否得到充分的開發，會影響教學效果，而教師開發課程資源需要投入很多的精力。四是雖然教師的壓力大，實際工作量增加，但制度支持與政策保障卻沒有及時跟上，如工作量計算、實驗室建設、評價改革等。

學校層面遇到問題。一是教師的合理調配和管理評價，這是課程整合給學校的最大挑戰。由于主題課程綜合性強，對教師綜合素質提出了更高要求，所以實驗學校多安排骨干教師執教，而骨干教師通常教學、班級管理、教科研等任務本來就重，加上主題課程教學任務，更增加了骨干教師的負擔。讓哪些教師來教，如何分配工作量等常常讓校長頗費躊躇。而對教師評價研究的滯后，激勵措施不到位等，不利于調動骨干教師工作積極性。二是學生安全問題，這是開展主題課程教學的最大隱憂。尤其是近兩年來，學生安全幾乎成了教育主管部門、學校和教師的頭等大事。在這種情況下，實施以動手實踐、體驗感悟為主要特征的主題課程，給學校和老師帶來巨大的心理壓力。三是來自家長的阻力。受傳統觀念影響，部分學生家長對學校開設比過去多得多的實踐體驗類課程持不支持、不配合態度，也成為實施主題課程的一大障礙。

幫助學校和教師解決這些問題，一是要進行行政推動。沒有政策和制度的保障，課程整合改革無法順利進行。要盡快出臺和完善保障主題課程實施的管理機制，如評估機制、激勵機制等，使教師的勞動得到應有的承認，使教師在綜合課程實施中付出代價的同時，能夠獲得一定的回報，提高教師的工作積極性。二是通過教育科研提高主題課程教師素質。要充分利用三級教研網絡和全方位、多角度的校本教研實踐，實現對教師的專業引領，使教師明確主題課程背后的理念，并學會課程整合的方式與方法。在主題課程實施過程中，許多教師觀念轉變滯后，且缺乏相關學科的知識，因此，專業支持就顯得至關重要；引導教師開展教育科研，教給教師教育科研的方法；鼓勵教師對自己的教學實踐進行反思，不斷改進自身的教學，在反思中成長。三是重視主題課程師資培訓。教師是新課程的實施者，是新課程的參與者和研究者。因此，加大對教師的培訓力度，實現教師教育觀念的轉變，促進教師的專業成長，不斷提高教師實施主題課程的能力，是主題課程順利實施的關鍵。四是繼續探索教師評價制度改革。主題課程關注學生的發展，把學生的個性發展放在重要位置，關注學生的需求與興趣，同時又要提高學生綜合運用知識解決實際問題的能力。主題課程是以促進學生的全域發展為目標的，因此評價也要圍繞這一目標并結合課程特點進行。

劉培正 崔秀梅/山東省濰坊市教育科學研究院

(責任編輯：張 斌)