PBL在中醫(yī)方劑教學中的應(yīng)用

王 欣，韓 濤

（山東中醫(yī)藥大學，山東濟南250355）

PBL（problem-based learning）是以問題為基礎(chǔ)，以學生為主體、教師為導向的一種教學模式［1］，在西方醫(yī)學教育界已得到廣泛應(yīng)用和認可。1986年上海第二醫(yī)科大學及西安醫(yī)科大學將PBL引入我國，近年一些高等中醫(yī)藥院校也相繼探索性開展了PBL教學，特別是在中醫(yī)基礎(chǔ)與臨床橋梁課程-方劑學的教學過程中，PBL的應(yīng)用顯示了與傳統(tǒng)教學方法截然不同的教學效果。本文僅就目前PBL在中醫(yī)方劑教學中的應(yīng)用現(xiàn)狀作一分析，并提出PBL在中醫(yī)方劑教學中的應(yīng)用要素，以供同道參考。

1 PBL在中醫(yī)方劑教學中的應(yīng)用現(xiàn)狀

目前，在國內(nèi)高等中醫(yī)院校《內(nèi)經(jīng)》、《中醫(yī)基礎(chǔ)理論》、《中醫(yī)診斷學》、《中藥學》、《中醫(yī)內(nèi)科學》、《中醫(yī)兒科學》等諸多基礎(chǔ)與臨床課程教學中，PBL作為一種新興的教學方法，得到較廣泛應(yīng)用。PBL強調(diào)培養(yǎng)學生自主學習、發(fā)現(xiàn)問題等素質(zhì)，在中醫(yī)臨床課程中推廣PBL是可行的，具有連接基礎(chǔ)與臨床橋梁作用的中醫(yī)方劑學被認為是最符合、最能體現(xiàn)PBL特點的課程之一。

1.1 優(yōu)勢毋庸置疑

1972年聯(lián)合國教科文組織編著的《學會生存》一書中明確提出：“教育應(yīng)該較少地致力于傳遞和儲存知識，而應(yīng)該更努力尋求獲得知識的方法。”而PBL正是以自主、合作學習為知識獲得途徑，以培養(yǎng)學習能力和解決問題能力為主要目的。在方劑學教學過程中，應(yīng)用PBL不僅可以提高學生學習興趣、培養(yǎng)自主學習能力，還能強化中醫(yī)思維，提高臨床實踐能力，樹立團隊協(xié)作意識，從而提高終身學習能力［2］。可以說，作為一種先進的教學方法，PBL在中醫(yī)方劑教學應(yīng)用中的優(yōu)勢毋庸置疑。

1.2 局限難以突破

在凸顯優(yōu)勢的同時，PBL在實際應(yīng)用中也暴露出了一些難以回避的問題。例如，實施PBL教學耗時過多，往往超出教學計劃規(guī)定的課時要求；設(shè)計教案時由老師提出問題，問題設(shè)置是否合理，能否體現(xiàn)課程的核心內(nèi)容，能否適應(yīng)學生的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)等，極大地影響著教學效果［3］；在課堂組織過程中，本科擴招所帶來的大班教學不利于小組討論的開展、實施和評價；教學師資隊伍，特別是PBL教學中導師的培訓尚未引起重視；考核評價體系缺乏量化標準等等［4］，這些問題在很大程度上制約了PBL在方劑學教學改革中的進一步推廣應(yīng)用。

2 PBL在中醫(yī)方劑教學中的應(yīng)用要素

為什么在西方醫(yī)學教育界倍受推崇的PBL，在國內(nèi)高等教育改革特別是中醫(yī)課程教學改革中表現(xiàn)得水土不服？在中醫(yī)方劑學教學中，如何突破瓶頸，更深入地領(lǐng)會、應(yīng)用和推廣PBL，從而提高教育教學質(zhì)量？在全面解析PBL及方劑學課程特點的基礎(chǔ)上，我們提出，在中醫(yī)方劑教學中PBL的應(yīng)用要素有如下幾個方面。

2.1 教學理念

PBL在其發(fā)源地McMaster大學被稱為McMaster philosophy，它不僅僅是一種狹義的教學方法，更是一種教育哲學或教育理念［5］。以問題為基礎(chǔ)，以學生為主體，以教師傳承為主軸，PBL帶給我們的不僅僅是教學方法的改革，更重要的是教學理念的更新。

傳統(tǒng)教學以教師為主導，強調(diào)教師對知識的傳授和學生對知識的掌握程度；而PBL提倡以學生為主體，學習不應(yīng)只注重獲取知識或技巧的多少，更應(yīng)強調(diào)素質(zhì)或能力的發(fā)展。這種教與學主體角色的轉(zhuǎn)變，是對傳統(tǒng)教學理念的一大挑戰(zhàn)。而目前方劑教學改革中實施的PBL，大多是案例式教學或討論式教學的另一種形式，一般多由教師設(shè)置案例，提出問題，學生分組討論，找出答案，這種教學方法雖然改變了以往滿堂灌的授課方式，但仍然沒有突破以教師為主導的傳統(tǒng)理念。如果關(guān)于教學主體的傳統(tǒng)理念不能突破，那么任何教學方法的改革都不能被稱為PBL。因此，應(yīng)用PBL的關(guān)鍵要素即是教學理念的更新。

以學生為主體，首先我們必須真正明確中醫(yī)藥高等教育要培養(yǎng)什么樣的人才？中醫(yī)方劑學的教學目標和培養(yǎng)目標是什么？愛因斯坦曾經(jīng)說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更為重要，因為解決一個問題也許僅僅是一個數(shù)學上或?qū)嶒炆系募寄芏眩岢鲂碌膯栴}、新的可能，從新的角度去看舊的問題，卻需要創(chuàng)造性的想象力，而且標志著科學的真正進步。”面對知識日新月異的迅速增長，如何最大限度挖掘?qū)W生自身潛力，讓學生在掌握基本、必需知識的同時，具備較強的判斷、抉擇、溝通和終身學習的能力，這應(yīng)該是教育的最終目標。中醫(yī)方劑學的教學目標不僅僅是要求學生學會一定數(shù)量的方劑，更重要的是讓學生會學、會用。真正從學生角度出發(fā)，將其放入終生學習過程中，才能切實體會到培養(yǎng)學生會學比學會更重要。

其次，PBL 理念還包括 P（Population）、B（Behavior）和 L（Life Science）［5］，要求求學時以學生為中心，行醫(yī)時以病人為中心，遵循科學化及循證化，這也是PBL的重要理念之一。這種充滿人文關(guān)懷的教學理念，可以幫助醫(yī)學學生培養(yǎng)未來工作所需的基本技能和職業(yè)態(tài)度，當學生體會到“以學生為中心”的學習理念，在未來工作中就能懂得并踐行“以病人為中心”的醫(yī)療理念。而從科學化和循證化的角度，強調(diào)臨床最佳證據(jù)的尋找和使用，對于培養(yǎng)、提高學生中醫(yī)思維和辨證論治能力具有積極意義。但遺憾的是，目前中醫(yī)類課程應(yīng)用PBL時，在科目群的人性化、趣味化方面缺乏探索，在問題的科學化、循證化方面亦尚未引起重視，究其原因，主要是未能透徹理解及準確把握PBL的教學理念和教育目標。因此，更新教學理念，改變教學主體，明確教學目標，是應(yīng)用PBL的基礎(chǔ)和前提。

2.2 教學設(shè)計

PBL的教學設(shè)計應(yīng)遵循“有利于教學理論和教學實踐相結(jié)合，有利于教學工作的科學化和最優(yōu)化”原則，采取循序漸進的方法，以“基于問題，主動學習，提高能力”為宗旨，設(shè)計和計劃教學活動，以取得最好的教學效果。

PBL可以貫穿于整個方劑學的教學過程。例如，我們將方劑學分為三個模塊，即理論方劑學、實驗方劑學、臨床方劑學［6］。在理論方劑學教學中，PBL的基本問題可以涉及方劑學的基本概念和原理，并與先前所學知識密切聯(lián)系，教案既可以是病案，也可以是其他實例；實驗方劑學，將傳統(tǒng)驗證性實驗改為自主設(shè)計性實驗及創(chuàng)新性實驗［7］，以實驗為平臺，以學生為主體，提出問題，分析問題，從而找到解決問題的具體途徑和方法；臨床方劑學教案，是臨床真實場景的再現(xiàn)，在教學過程中讓學生自己發(fā)現(xiàn)問題，于諸多信息中提煉辨證的最佳證據(jù)，據(jù)證立法，依法選藥組方，這個階段的PBL教案，應(yīng)包含許多相互聯(lián)系的部分，具有足夠的復雜性，是結(jié)構(gòu)不良的、開放的、真實的，應(yīng)包含社會、行為、心理等真實情景的案例。因此我們認為，凡在PBL理念指導下進行的教學活動均應(yīng)屬于PBL的范疇，中醫(yī)方劑教學中PBL的教學設(shè)計可以涵括方劑學的教學全過程。

在PBL應(yīng)用過程中，必須遵循循序漸進的原則，從易到難，從簡單到復雜，從單一到綜合，使教與學雙方都能由傳統(tǒng)教育模式平穩(wěn)過渡到PBL教學模式中來，逐步提高自主學習能力和發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力。否則，想急于求成，一蹴而就，反而會增加學生、教師的心理負擔，削弱學習探究的興趣，進而影響教學效果。

此外，PBL實施的基礎(chǔ)，應(yīng)是多科目群的有機整合。對于理論方劑學或臨床方劑學而言，可以將中醫(yī)基礎(chǔ)理論、中醫(yī)診法學、中醫(yī)辨證學、中藥學，甚至中醫(yī)臨床課程進行有機整合，學生在案例中強化中醫(yī)思維，培養(yǎng)系統(tǒng)運用理法方藥的能力。在實驗方劑學教學中，也可以將方劑學與現(xiàn)代醫(yī)學相關(guān)知識進行融合［8］，改變以往中、西醫(yī)課程獨立的、單一的、分散的教學模式，以實驗為平臺，有機地整合為整體的、集中的、綜合性實驗，既實現(xiàn)了多學科知識的交叉滲透，又體現(xiàn)了中西醫(yī)理論和實踐的具體結(jié)合，充分反映了中醫(yī)院校的教學特點，對于提高學生綜合素質(zhì)、強化中西醫(yī)結(jié)合的思維能力、開拓利用校內(nèi)資源、注重資源共享等都具有重要意義。

2.3 考核評價

教學評價（teaching evaluation），是對教學活動現(xiàn)實或潛在價值做出判斷的過程，是教學改革的核心環(huán)節(jié)。構(gòu)建科學、客觀、規(guī)范的考核評價體系，是PBL順利實施的重要保障。

目前，PBL教學中大多采用形成性評價（Formative Assessment）與終結(jié)性評價（Summative Assessment）相結(jié)合的形式，與以往單一的終結(jié)性評價相比，這種兩元化評價體系內(nèi)容豐富，形式靈活多樣，對于關(guān)注學生學習過程、有效幫助學生培養(yǎng)積極的學習態(tài)度和科學探究精神具有一定推動作用［2-4］。但這種兩元化評價體系，能否真正提高學生的學習態(tài)度、學習精神、自學能力、評判性思維能力、知識運用能力、臨床推理能力以及人際溝通能力等，不僅缺乏相關(guān)的效度檢驗，更缺少客觀、規(guī)范的系統(tǒng)評價研究結(jié)果的有力支撐，這也是目前PBL應(yīng)用過程中的難點和瓶頸。

因此我們認為，PBL教學考核評價體系的建構(gòu)，應(yīng)充分借鑒國內(nèi)外先進教學評價理念和評價工具，在系統(tǒng)回顧傳統(tǒng)教學評價方法的基礎(chǔ)上，綜合運用多種評價方式，將形成性評價與終結(jié)性評價、主觀性評價與客觀性評價、自評與互評等多種方式結(jié)合起來，構(gòu)建以教師、學生為雙維評價指標，面向?qū)W習過程，綜合運用各種評價方式，最大限度發(fā)揮評價效能的多元化評價體系，建立科學、客觀、規(guī)范的考核評價標準，對于深化方劑學教學改革，切實提高教學質(zhì)量具有積極推動作用。

綜上可見，在PBL理念指導下，注重傳統(tǒng)教學模式的轉(zhuǎn)變，以問題為基礎(chǔ)，以學生為主體，以客觀、規(guī)范的多元化考核評價體系為保障，才能在中醫(yī)方劑教學中真正應(yīng)用和實踐PBL，PBL在中醫(yī)方劑教學中的應(yīng)用前景值得期待。

［1］Barrows H S.A taxonomy of problem based learning methods［J］.Med Educ，1986，20（6）：481-486.

［2］衛(wèi)向龍，李嫻，王付.PBL教學法在《方劑學》教學中的應(yīng)用探討［J］.光明中醫(yī)，2012，27（2）：407-408.

［3］張林.PBL教學法在方劑學授課中的應(yīng)用分析［J］.山西醫(yī)科大學學報：基礎(chǔ)醫(yī)學教育版，2009，11（4）：414-416.

［4］趙雪瑩，李冀.PBL教學法在方劑學教學中的應(yīng)用［J］.云南中醫(yī)中藥雜志，2010，31（6）：35-36.

［5］關(guān)超然，李孟智.PBL問題導向?qū)W習之理念、方法、實務(wù)與經(jīng)驗：醫(yī)護健康教育之新潮流［M］.臺北：臺灣愛思唯爾，2009：57.

［6］王欣.中醫(yī)方劑學模塊化課程群的建設(shè)與體會［J］.中國中醫(yī)藥遠程教育雜志，2011，18（9）：55-56.

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［8］王欣，孫靜.方劑學綜合設(shè)計性實驗教學模式探索［J］.浙江中醫(yī)藥大學學報，2010，34（1）：114-115.