新課程背景下的語言學知識教學

內容摘要：《語文課程標準》的頒布，廣泛引進了現代閱讀理論、寫作理論和教學理論，引起了語文教學各方面的一個大解放大促進。這種沖擊最大的就是傳統的語言學知識觀，許多學者和老師都重新審視“語言學知識”和“語言學知識教學”問題。但由于對新課標的曲解也產生了一些值得注意的偏向，比如是否需要語言學知識，是否需要教語言學知識等等。本文欲整理相關觀點，并對是否需要語言學知識，如何教語言學知識作一簡要論述。

關鍵詞：新課標 語言學知識 教學

課程改革為中國語文教育產生了極大的變化。進入21世紀，語言教育呈現出一種生氣勃勃的嶄新面貌，在閱讀教學方法、寫作教學理念和口語交際教學目標上有了重大突破。《語文課程標準》的頒布，廣泛引進了現代閱讀理論、寫作理論和教學理論，引起了語文教學各方面的一個大解放大促進。這種沖擊最大的就是傳統的語言學知識觀，許多學者和老師都重新審視“語言學知識”和“語言學知識教學”問題。但由于對新課標的曲解也產生了一些值得注意的偏向，比如是否需要語言學知識，是否需要教語言學知識等等。本文欲整理相關觀點，并對是否需要語言學知識，如何教語言學知識作一簡要論述。

一.新課標下對“語言學知識”的重新認識

新課程改革其中重要的一點就是改變傳統的“知識中心”傾向。在傳統的語文教學中，語文課就是知識課。于是語文課就是語言學課，學語文就是學語言學。由此而產生的教學方法也就非常機械，主要采用的就是教師分析，然后學生理解，接著教師示例，最后訓練鞏固。教師教起來枯燥乏味，學生學起來乏味枯燥。這種知識分解式訓練嚴重破壞了語文的本質，與學生學習的需要與學生語文能力的生成是背道而弛。

新課標的頒發讓我們對語言學知識有了重新的認識，對改變舊有的知識主義傾向有重大的突破。首先，我們對語文課本質的認識有個錯誤的認識。語文課不是語言學課，它不是一個知識存在。語文學習當然需要語言學知識的學習，但更多的是培養學生的語文素養，培養學生的語感，促進學生的精神建構。因而語言學知識不能代表語文的實質。其次，對于語文素養的養成也不是由知識直接轉化而來，還是通過簡單的訓練就可獲得。語文素養的獲得需靠學生不斷的感受、積累、體驗?！罢Z文新課標標志語文教育從‘知識——傳授型‘能力——訓練型‘素養――養成型轉變”①。

但是，在教學實踐中廣大語文教師對語言學知識的認識出現了另一種極端的傾向，那就是語言學知識是構成傳統語文教學的罪魁禍首，不需要教語言學知識，甚至不需要語言學知識。

二.語言學知識的重要性

在我看來，語言學知識是在替教師代罪，替教學方法代罪。就比如一個人用一雙筷子殺了人，我們都去追究那雙筷子而不是用筷子的人。雖然在傳統的語文教學中，對語言學知識的處理上出現了許多偏差，導致了可怕的后果，但是語言學知識本身對于語文教學還是起著非常大的作用。

首先，語言學知識是語文學習的基礎。很明顯，如果要讀懂一篇課文，首先必須認識字詞句，知識一些語法和修辭，了解一些語言運用的知識。然而即使這點現在都受到懷疑。我們只有知道古詩的一些句式才能讀懂詩詞，我們只有知道一些修辭才能欣賞一些美文和寫作一些美文。雖然語言知識不是語文教學的終極目的，但是這些知識對于我們不斷提升語言素養，更進一步地學習其它內容起一個基礎的作用。

其次，語言學知識是提升語感的輔助條件。語感的培養主要通過學生的不斷感受、積累、體驗而獲得，但如果沒有語言知識的輔助，語感很難得到提升。劉大為教授認為，“如果沒有語言知識的介入，教師就只能在這種常識語言的水平上與學生對話交流。深刻的感情將會因為沒有必要的概念作媒介而煙消云散，睿智的指點也將會因為找不到合適的語文而變得平庸無奇?！雹诮處熯m當地將語言知識融入于語感教學中，或點撥、或評價、或肯定、或否定，都必然加速、加深學習者的認可程度，使朦朧的意識清晰起來，瞬間的感覺固定下來。比如朗讀，有的學生朗讀較好有點學生朗讀較差，這主要是語感問題。但是如果我們要指導學生培養和提升語感，除了讓學生體驗外，必要語言知識的輔助是需要的，比如在什么時候停頓，在什么時候音長點音短點等等。

三.如何教學語言學知識

從以上的論述我們可以看出，新課程標準并不是不需要語言知識，而是要采取正當的方式來教學語言知識。傳統語文教學對于知識的教學主要是把知識當作概念教給學生，認為教知識就是把語言知識的相關概念灌輸給學生就行了。其實這是大錯特錯了。傅惠鈞老師用“游泳”來比喻傳統的語言知識教學：你知道游泳知識并且能背誦其規律，但并不等于你就會游泳，扔在水里你依然可能會淹死。從此可以看出，傳統的語言知識教學的出發點就錯了，語言知識教學還是為了知道有這些知識，而是運用。即教學的目的不是語言知識而是語言能力。

那么如何來培養學生的語言能力呢？這才是語言教學的關鍵。徐江認為，“從語言實踐出發，‘求出其語言運用之‘是――概括出方法，作出定義界定，分析其價值，給出模擬練習示范，這就是我理想中的語言課具有致用意義的語言解讀改革模式。”③我覺得這對于我們語言教學有很大的啟發。

比如“錯誤常常是正確的先導”（毛澤東《改造我們的學習》一文中）這句話的語言分析?！俺３！庇玫煤軠蚀_。傳統分析是這樣的：先指出特點（準確性）；再指出其表現（用詞的恰當）；最后給予例釋（“堂堂”一詞的使用等）。這種解讀教師是站在作者角度為作者解讀，教師充分地展示了他對作品的肯定，表述了他對作品的感受。這種感受確實表明作品的好處，作品達到了它的目的。但對于教學，對于學生這種講解意味著什么呢？學生無法獲取什么。

教師應該從學生需要的角度來講解，學生需要的是語言能力，學生希望教師不是講解作品給他的感受，而是從這些有特點的語言分析認識怎么寫才能達到這種感受。因此徐江以同一例認識這個句子應該教“反義詞共用”。“錯誤”與“正確”是反義詞，但在同一句中卻是相反相成的。因而提出“反義詞共用”這一概念：“指兩個互相矛盾的詞語統一在一個句子的生成方式，互彰互顯，有韻味?！雹苋缓竽７戮毩?，學生容易掌握并容易學會應用。如“不聰明常常表現出大愚蠢”“沉溺成功的喜悅往往會釀造失敗的痛苦”。⑤

確實語言知識的教學還存在許多弊病，還有許多東西需要我們探究。但我們必須牢牢把握一個出發點：學生語文能力。

參考文獻：

①李海林·語言教育的自我放逐（下）［J］語文學習，2005（5）.

②劉大為·語言知識、語言能力與語文教學［J］·全球教育展望，2003（9）.

③④⑤徐江·中學語文“無效教學”批判［J］·人民教育，2005（9）.

劉詩賢，浙江東陽市技術學校教師。