論職業(yè)教育課程方法論演進的邏輯路徑與特征

張健

摘 要 職業(yè)教育課程方法論是指職業(yè)教育課程開發(fā)或?qū)嵤┻^程中運用的各類方法的總和，其演進遵循從做法到方法，然后上升到方法論的邏輯路徑。與此相對應，職業(yè)教育課程方法論體系各階段表現(xiàn)出隱性——顯性——隱性的交替嬗變的結構特征。

關鍵詞 職業(yè)教育；課程方法論；邏輯路徑；特征

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2012）07-0043-04

方法論是關于方法的學問，是方法的理論化和系統(tǒng)化。方法論是方法背后深刻、穩(wěn)定的機制，是方法的升華和概括。有學者指出：“方法論是關于認識世界和改造世界的方法的理論，是方法的體系。”[1] 它是方法之上的方法，是處在頂層的、更為根本性的、上位性的哲學層面的東西。正如朱德全指出的，“方法論就是從事職業(yè)教育研究的工作者所采取的深層次途徑和擁有的哲學觀?！盵2]

一、職業(yè)教育課程方法論演進的邏輯路徑

職業(yè)教育課程方法論是指課程開發(fā)或課程實施過程中運用的各類方法的總和。它以方法本身為研究對象，探求方法生成的機制、原理、規(guī)則，各類方法的特征、本質(zhì)及相互關系，是對課程方法的系統(tǒng)概括和哲學升華。邏輯路徑是指課程方法論提煉、生成遵循的演進路線圖，“路徑”前冠以“邏輯”限制，是因為這一路徑具有必然性、客觀性、普遍性。必然性強調(diào)路徑的選擇是必然經(jīng)由的不二路徑；客觀性強調(diào)路徑的設定是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的應然要求；普遍性是指路徑的模型是人們共同遵循的方法的“跑道”。這一路徑的內(nèi)涵就是“做法——方法——方法論”，與之對應的還有其表現(xiàn)形式、歸屬層面和方法特點，見表1。

表1 職業(yè)教育課程方法論的內(nèi)涵及對應關系

由表1可以看出，職業(yè)教育課程開發(fā)或課程實施方法論作為目標實現(xiàn)的途徑和實踐方式是一種結構化的體系建構，一種漸變發(fā)展的過程，具有鮮明的層級性和階段性。說它是一個過程，是因為其不是一蹴而就的，而是經(jīng)歷了“做法——方法——方法論”三個階段和由“做法而方法”、又由“方法而方法論”的兩次轉(zhuǎn)化，才完成的一種流程和建構，有鮮明的發(fā)展軌跡和脈絡。說它是一種體系，是因為它不是一種單一的構成，而是由三環(huán)節(jié)和多要素形成的一個整體、一種結構。這種結構體系橫向上具有鮮明的層級性和階段性，是一種拾級而上、漸次推高、由此及彼的邏輯遞推關系。在符號表征上，它們雖然有共同的語素揭示相同的內(nèi)涵，但卻在同一中見差異，具有不同的本質(zhì)規(guī)定，體現(xiàn)了總體邏輯進程的各個階段與層級?？v向上它是一種內(nèi)在系結、聯(lián)動互補的同構關系。雖然在符號指示上大相徑庭，但在意義所指上卻殊途同歸，在區(qū)別中見出同一，體現(xiàn)了每個階段方法的各個側面和不同視角。

（一）做法

做法是職業(yè)教育課程開發(fā)與實施的實踐層面。這一階段是方法論產(chǎn)生的基礎階段，是整個方法論邏輯建構的起點，只有把這一基礎工程做好，才能使承載其上的方法奠定在穩(wěn)定、堅實的基礎之上。在這一階段，一切都處在“做”的過程中，一切都在實踐中融合、實現(xiàn)。例如，教師要上好每一節(jié)課，必須在課堂發(fā)揮自己的創(chuàng)造才能。但在這一階段，教師還普遍缺少方法的意識和自覺，他們知道“怎么教”，但對于“為什么這樣教”、“用什么方法教”、“有沒有更好的方法”等缺乏反思和體認。就是說，教師只有具體的教學思維，沒有方法思維，只有形而下的實踐，沒有形而上的思考與提升。再如，教師在課程改革實踐中，創(chuàng)造了許多鮮活有效的課程整合實施做法，充滿了實踐智慧。但卻缺乏向方法層面的提升，只能停留在個人的經(jīng)驗層面，無法起到引領改革、指導實踐的作用。

（二）方法

方法是做事的方略或法則、辦法。方法之于做法有如下不同：一是方法已由經(jīng)驗形態(tài)提升為觀念形態(tài)。經(jīng)驗是課程實踐中積累的有效做法或體驗，是方法之源和方法之本。換言之，方法不是抽象地棲息在經(jīng)驗之外的東西，它是扎根于經(jīng)驗、生長于經(jīng)驗沃土之上的理性概括的成果，是已由緘默的經(jīng)驗變身為顯性的觀念形態(tài)的東西。正如斯賓諾沙指出的：“方法不是別的，只是反思的知識或觀念的觀念?！倍欠椒ㄒ延蓪嵺`層面上升到技術層面。實踐層面是“教”的層面，是教師根據(jù)職業(yè)要求，完成自己份內(nèi)工作的慣性操作層面，他們往往“只知其然，卻不知其所以然”，因而沒有技術可言。而方法一旦進到技術層面就大為不同，在這一階段，教師已經(jīng)有了“如何才能教好”的自覺意識，有了對好的經(jīng)驗做法的理性篩選，有了對課程實施優(yōu)化的技術考量和掌控。教師的教學已經(jīng)開始由自在的行為走向自為和自覺，上升到技藝和智慧的層次。如“教學做合一”是當下職業(yè)教育課程改革一致認同的一種教學模式，但如何才能運用好這一模式，還必須有保證“合一”的具體手段和方法，否則真正意義上的“教學做合一”就很難實現(xiàn)。總結許多職業(yè)院校實施的經(jīng)驗，可以依循課程實施的必要環(huán)節(jié)，提煉出：課程環(huán)境——車間與教室合一，課程內(nèi)容——教學與工作過程合一，課程實施——理論學習與實際操作合一，能力培養(yǎng)——作業(yè)與產(chǎn)品合一，課程評價——樣本與學習態(tài)度評價合一等保障方法。這樣有了源于實踐又高于實踐的方法指導，教師就能得心應手、嫻熟操作，確保課程改革與人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。

（三）方法論

方法是理論的實際應用，是行動中的理論。而“方法論重在論方法，而不是方法本身的技術性研究”[3]。也就是說，方法論的對象是方法本身，它對課程實施的作用是間接的，中間需要有中介范疇和轉(zhuǎn)換機制，因而只能從宏觀上給人以方法論的指導與形而上的啟迪；而方法則是直接應用于實踐并指導實踐的。從二者的形成過程看，方法是“由具體到抽象，即從現(xiàn)實中感性事物出發(fā)，經(jīng)過分析，把直觀和表象中的具體變?yōu)樵絹碓较”〉某橄?，直到得出一些簡單的?guī)定”；而方法論則是“由抽象到具體，經(jīng)過綜合，使簡單的規(guī)定按其內(nèi)在的固有聯(lián)系，在思維中再現(xiàn)為具體的整體。”[4] 從表現(xiàn)形式來看，方法是觀念形態(tài)的，而方法論是范疇形態(tài)的。方法是經(jīng)由抽象概括而獲得的具有自身邏輯形式的概念，如從課程整合實踐中獲得的問題整合法、任務整合法、項目整合法等指稱就是如此；而方法論則是范疇形態(tài)的，范疇是反映事物本質(zhì)屬性和普遍聯(lián)系的基本概念，它是方法理論的要核，是人類思維成果中最具概括性和穩(wěn)定性的思維范式，具有普遍的方法論意義。如分析與綜合、歸納與演繹、抽象與具體、歷史與邏輯等，都是方法論領域的范疇，是比方法更抽象、更概括的宏方法。當方法論體系的建構推進到方法論層面，它就提升到了哲學層次，實現(xiàn)了對課程實施方法的整體觀照和宏觀把握。

二、職業(yè)教育課程方法論的特征

特征是事物的特性和表征，職業(yè)教育課程方法論體系的特征是一個與上述方法論建構環(huán)節(jié)相對應的，由“隱性——顯性——隱性”交替嬗變構成的特征鏈，這是一個完整的辯證否定過程，一個圓滿而自足的體系結構的表征。

（一）隱性

當方法處在“做法”的初級階段，它是隱性的。這可以從表1提供的做法的經(jīng)驗形態(tài)、實踐特征及把握方式等維度加以證明。

1.經(jīng)驗的形態(tài)是隱性的

經(jīng)驗是生活的經(jīng)歷和體驗，是經(jīng)體驗內(nèi)化而生成的一種解釋模式，是知識的源泉。經(jīng)驗是內(nèi)生性的，它既無法外現(xiàn)，也難以傳遞。如每位教師在課程實踐中都積累了一定的經(jīng)驗，但這些經(jīng)驗大多是以隱性的方式存在于他們的心智結構中，無法被整理、表達?，F(xiàn)在許多學校實施的“青藍工程”，就是希望通過新老結對的方式，讓青年教師從老教師那里學到寶貴的隱性經(jīng)驗，盡快成長起來。

2.課程實踐的方法是隱性的

做法是屬于實踐層面的行為，實踐當然是顯性的活動，但實踐過程或背后所運用的方法卻是隱性的。也就是說，方法是混雜在大量豐富的實踐之中的。換一個角度說，做法階段的方法只是一種“準方法”，它還處在“前方法”階段，是隱性的、模糊的、混沌的、沒有被概括出來并自覺運用的方法，只有理性抽象、認真提煉、精心概括，才能獲得顯性實踐背后的隱方法。

3.從方法的把握方式看

每個人在課程實施階段的做法和表現(xiàn)都是不盡相同的，他們對教學都有自己的把握方式，因而是個性化的、因人而異的，也是豐富多彩的。但唯其豐富多彩，才讓人目迷五色，不知所從。這就自然引出了做法隱性的第四個原因，即教師的方法意識薄弱，理論知識貧乏，概括能力低下，沒有意識且缺乏能力將經(jīng)驗做法階段的隱性方法概括出來，轉(zhuǎn)化成顯性的方法。

（二）顯性

當職業(yè)教育課程方法論的建構由“做法”演進到“方法”階段，就由隱性變?yōu)轱@性。其特點：一是顯性方法是由感性上升到理性的方法。當方法還處在隱蔽的感性層面時，它是經(jīng)驗化的、直接的，是與具體的課程實施行為緊密銜接、融為一體的。感性的方法只有經(jīng)過抽象的邏輯思維加工，才能上升到理性層面，這時的方法就開始舍棄個別的、具體的、非本質(zhì)的成分，而進到一般的、本質(zhì)的、相對獨立的層面，具有了抽象性和間接性，成為較之于隱性方法更高一級的方法。二是顯性方法是源于實踐、高于實踐，反過來又能指導實踐的具體方法。這種方法扎根于課程實踐土壤，是在汲取實踐智慧的基礎上提煉概括而成的，既具有形而下的實踐根基，又具有形而上的理論品格，是理論與實踐結合的產(chǎn)物。因而必然可以有效的反哺教學、指導實踐，也容易被人們理解、傳遞和分享。三是方法是做法的凝練和升華。方法是經(jīng)驗的歸納概括，是做法的提煉梳理，比之于大量、豐富、生動的課程實踐或個體經(jīng)驗，方法是經(jīng)驗歸納而后致的形而上的結論，是理性概括而萃取的精華。以課程整合為例，將種植專業(yè)的植物學、植物生理學、土壤學、農(nóng)業(yè)氣象學、肥料學五門課程，整合成《植物生長與環(huán)境》一門課程，將蔬菜栽培總論、蔬菜栽培各論、保護地蔬菜栽培三門課程整合成《蔬菜栽培》。這樣的整合可以是無限發(fā)生的，但當我們對這一整合實踐冠以恰當?shù)姆椒ㄖ蔷椭挥幸粋€，即課程門類的歸并整合法。

（三）隱性

如果說方法是經(jīng)由語言表征的顯性規(guī)定，那么到了方法論階段，它又開始向隱性回歸。

1.方法論是更抽象、更概括的宏方法

方法論是以方法為研究對象的，它是對方法的再抽象和再概括。這時的方法已剝離了與具體方法相聯(lián)系的實體要素，成為一個純概念化的范疇形態(tài)的東西。如根據(jù)職業(yè)教育課程實施與載體形式的結合，可以概括出項目整合法、問題整合法、任務整合法、活動整合法、產(chǎn)品整合法、案例整合法等。這些具體的顯性方法還沒有完全蛻盡具體的痕跡，還與實體的成分有著聯(lián)系，這就需要進一步抽象、消解顯性方法“實”的部分的附著，使之上升為更為抽象的、更高層面的宏方法論——整合。而當整合的方法進入到方法論層面，就轉(zhuǎn)化為一種概念化的存在，它是隱性的。

2.方法論是思維具體中的形式

考察方法論演進的哲學路徑，看到其是循著一條“感性具體——理性抽象——思維具體”的邏輯通道走來。感性具體是實踐層面的做法，它是直接、具體和現(xiàn)實性的。理性抽象是由感性認識上升到理性認識，并凝練為抽象方法的過程。它是間接性的、普遍性的、本質(zhì)化的，但在抽象概括中還留有詞語表征的痕跡或線索，是不徹底的抽象。思維具體則是對方法的進一步概括，它剝離了與方法聯(lián)結的具象中介，成為方法中最一般、最普遍、最穩(wěn)定的規(guī)定性綜合。這樣的規(guī)定性綜合進一步遠離了具體，成為看不見、摸不著、只存在于人們思維中的抽象意念。這時其已不再是一種具體的方法，而成為方法論意義上的思維方式，成為思維中的具體方法和真正指導。

3.方法論已由經(jīng)驗歸納的結論轉(zhuǎn)換為理性演繹的前提

方法不是憑空的想象和推演，它是在教學實踐中生成的，是豐富的實踐經(jīng)驗歸納的結果。歸納和演繹是方向相反的兩種不同的方法論，且互為條件和前提，歸納由特殊到一般，歸納的結論成為演繹的前提；而演繹則由一般到特殊，演繹的結果又成為歸納的新要素和前提。就整合而言，當整合的課程實踐被概括成整合的方法，這是歸納，而當整合的方法上升到方法論的高度，它就要返身向下，開始演繹的過程。知識來自從特殊上升到一般的歸納性邏輯，而利用則是把這個過程顛倒過來，再從一般降至特殊，是演繹的邏輯。整合起來看，利用知識實為一個不斷上升和下降的過程[5]。這里雖然講的是知識，但與方法論形成及運用的過程與本質(zhì)是一致的，可以等同看待。

參考文獻

[1]裴娣娜.教育研究方法導論[M].合肥：安徽教育出版社，1995：4.

[2]朱德全，施麗紅.職業(yè)教育科學研究特爾斐法的運用價值與范疇[J].江蘇教育，2011（11）：17-20.

[3]郝德永.課程研制方法論[M].北京：教育科學出版社，2002：6.

[4]郝志軍.教學理論的貧困與超越[J].教育理論與實踐，1995（5）：14-18.

[5]黃銘.論懷特海的教育哲學[J].浙江大學學報：人文社會科學版，2004（2）：120-125.

Logical Path and Characteristics of Evolution of Vocational Education Course Methodology

ZHANG Jian

(Research Institute for Vocational Education, Chuzhou Vocational and Technical College, Chuzhou Anhui 239000, China)

AbstractVocational education course methodology is the total sum of all kinds of methods implemented in developing and implmenting courses. Its evolution follows a certain logical path from practice to method, and then to methodology. Accordingly, various stages of vocational education course methodology system are along with the structural characteristics from recessive to dominant, and then to recessive.

Key wordsvocational education; course methodology; logical path; characteristics