20世紀美國職業教育理論與實踐的嬗變

趙蒙成 孫麗麗

摘 要 美國職業教育的發展歷史可以分為三個階段：第一階段從20世紀初到20世紀80年代，職業教育針對特殊的弱勢群體，培養學生具體的工作技能；第二階段從20世紀80年代至20世紀末，職業教育面向所有的學生，培養學生特定的工作技能；第三階段從21世紀初至今，職業教育呈現出與普通教育相融合的趨勢，越來越具有靈活性。

關鍵詞 美國；職業教育；工作技能；靈活性

中圖分類號 G719.1 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2012）07-0088-06

一、培養具體工作技能的職業教育：20世紀初至20世紀80年代

美國正式的學校職業教育始于20世紀初期，并在其后獲得了較快發展，其影響因素有如下五個方面。

第一，當時的學校教育不能滿足為年輕人參加工作作準備的需要。米勒（Miller）認為，20世紀初期，美國大部分年輕人需要為職業、工作作準備，而公立中學仍然恪守傳統文法中學注重自由教育（Liberal Education）的做法，不能滿足學生的需要，對學生缺乏吸引力[1]。由于看不到學校教育對未來工作的價值，很多年輕人在幾乎沒有任何工作技能的情況下離開學校參加了工作。據統計，在所有17歲青年中，只有不到10%的人持有高中畢業證。

第二，推進教育民主的需要。職業教育國家資助委員會（Commission on National Aid to Vocational Education）指出，20世紀初期，美國的學校沒有為大部分學生提供平等的機會。雖然學校對所有孩子開放，但學校教育的目標是為少數準備進入大學的學生服務，而忽視了大多數要就業學生的需要[2]，導致他們不能利用公共經費資助的學校教育為自己的職業生涯作準備，這對他們是不公平的。因此，一些支持者呼吁在公立學校中進行職業教育，相信職業教育能夠使中學畢業就離開學校的孩子受益，擴大適齡兒童接受教育的范圍，從而使學校教育更加民主。

第三，職業教育本身具有的優勢。職業教育延長了大多數學生接受教育的年限，有利于提高公民素質。通過把不具備工作技能的青年培養成企業所需的技術工人，職業教育有利于提高生產效率、增加年輕人收入。職業教育有助于優化學校教學過程。在職業教育的教學中，學生主要是通過主動操作來進行學習，有利于促使學校教育系統重視實用目標，并有助于把教育與生活聯系起來，從而使教育具有更豐富的意義和功能。

第四，職業教育理論的不斷發展與成熟促進了實踐的進展。當時一些教育家認識到職業教育的巨大價值，努力推動美國職業教育的發展，斯奈登（Snedden）、杜威、普洛瑟（Prosser）是其中的代表。斯奈登指出，20世紀初期美國有不少弱勢家庭兒童、非洲裔移民家庭兒童，以及孤兒、身心殘疾兒童，他們需要實用的職業教育。由于自由教育不能傳授給學生實際技能，因而在公立學校進行職業教育對這些兒童具有重要意義。因為職業教育的主要目的是增強學生的謀生能力，提高社會生產效率，即通過專門教育來培養高效率的生產者。他把職業教育劃分為專業教育、商業教育、工業教育、農業教育、家政教育等幾種類型，并認為專業教育以培養律師、醫生、教師、牧師為目標，這些早在中世紀大學時期就是大學教育的主要內容，在20世紀早期，包括師范教育、高等農業教育、工程教育等在內的高等職業教育更成為美國高等教育的重要組成部分。基于此，在中學進行職業教育完全是合理、可行的[3]。

杜威從更寬廣的視野來考察職業教育。在《民主主義與教育》中，杜威對教育本質、目的、方法的觀點中都包含了豐富的職業教育因素。他認為工作的性質與類型多種多樣，既包括個人賴以謀生的工作活動，也包括扮演家庭成員或朋友的角色、擔負公民責任等活動，因此，廣義上的職業應是指一切“有目的的持續性活動”[4]。只有通過職業活動與教育，個人多方面的知識、能力與興趣才能得到發展。職業活動為學習提供了真實場景，使學習具備了直接的目的、興趣、思考、紀律等，這樣學習就成為個人成長的活動，而不是由外力強制進行的活動，因此，與其他類型的教育相比，職業教育最具備進行有效學習的各種條件。同時，也只有職業教育才能使青少年為某種工作作好準備，自由教育不是最合適的職業預備教育。必須指出，杜威反對狹隘的職業訓練，他所提倡的職業教育是廣義的，即為青少年提供可以藉此謀生的各種職業所需要的普遍性的知識和技能。職業教育的優勢不是進行狹隘的、以獲得物質報酬為導向的訓練，而是在培養學生一般性工作能力的同時，關注他們道德與智力的發展，幫助他們獲得與工作有關的經驗、興趣、思維方式以及紀律。

普洛瑟被稱為美國職業教育之父，他提出關于職業教育的16條基本原則：學習者接受培訓的環境與未來的工作環境越相似，職業教育就越有效；只有用與工作本身相同的操作方法與工具進行培訓，職業教育才能奏效；當使用工作本身所需要的思考方式與操作習慣進行培訓時，職業教育會是有效的；當職業教育最大化地適應個人興趣、愛好和天生的智力時，它將是有效的；任何行業的職業教育都是針對需要這種教育、并能夠從中獲益的群體的；當特定的培訓能夠養成學生正確的操作和思維習慣、并且不斷重復直至達到熟練水平時，職業教育才是有效的；當培訓者在他所教授的領域擁有成功的工作經驗時，職業教育是有效的；每種職業都有勝任該工作所需要的最基本生產技能，如果職業教育不能使學生達到最基本的水平，它將是無效的；職業教育必須符合市場的狀況，并教導學生去滿足市場的需求；只有在真實的工作中而不是通過模擬的練習甚至虛假的工作環境中進行培訓，學習者才能理解工作過程，并養成有效的工作習慣；如果培訓內容是針對某種職業的具體工作的，那么，培訓內容唯一可靠的來源是該職業領域內專家的經驗；每一種職業都有其特定的內容，這些內容對于其他職業則沒有實際效用；當職業教育能夠在某一群體需要時、以最有利于他們的教學方式提供培訓，它就能有效地發揮社會服務的功能；當職業教育的教學方法能夠適合特定群體的具體特點時，它就能很好地發揮社會效益；當職業教育的管理靈活而不呆板時，它的管理才是有效的；雖然要采取各種合理措施來減少人均成本，但有效的職業教育需要最低成本的投入，低于最低成本，職業教育不可能有效[5]。普洛瑟提出的這些原則涵蓋了職業教育的教學方法、學習方式、教學內容、教師資格、管理等諸方面，為美國職業教育發展提供了實用性的理論指導。

第五，《史密斯—休斯法》的頒布。1917年，美國國會通過了《史密斯—休斯法》。法案規定，聯邦政府撥款資助包括農業、商業、工業、家政和師范教育等在內的公立中等職業教育的發展，為得到這些資助，各州政府必須按聯邦政府資助的數額劃撥相應的經費用于職業教育，并且保證：聯邦政府資助的職業教育項目必須在公眾的監督下進行；職業教育的主要目的是培養學生的有效就業能力；職業教育的程度低于大學或學院，它應滿足年滿14周歲、已經參加工作或準備尋找工作年輕人的培訓需求；州政府或當地社區應為職業教育提供必要的廠房和設備[6]。法案強調要把新的職業課程與傳統的學術課程區分開，職業課程應注重實用技能的培訓，應更符合工人階級家庭孩子的需要，實行“50-25-25”原則，即學生50%的時間在工廠工作，25%的時間用于學習與工作相關的職業課程，25%的時間用于學習一般性的學術課程[7]。《史密斯—休斯法》適應了當時美國社會對職業教育的強烈需求，促進了美國職業教育的發展，并使聯邦政府在形塑美國中等及中學后職業教育方面開始發揮重大作用。同時，《史密斯—休斯法》也奠定了美國職業教育的基本框架，形成了美國職業教育的特色。《史密斯—休斯法》的頒布意味著美國的職業教育在教育系統中獲得了正式的、合法的地位，并促使職業教育強調具體工作技能的養成，幾乎完全排除了理論性、學術性的內容。

在上述因素的共同作用下，美國職業教育在20世紀初至20世紀80年代獲得了快速發展。例如，美國1888年出現了第一所農業中學，1913年增加到2300所，1915年更是迅猛增加到4665所[8]。此外，這一時期職業學校的類型或課程直接與工業類別及其他行業——商業、衛生、家政、工藝等相對應。每個行業的職業教育都有自己獨立的經費來源、培訓課程、教師資格制度、主管部門等，這使得職業教育系統總體上呈現出隔離和分裂的狀態。聯邦政府對職業教育的發展一直保持著強有力的影響。職業教育經費的劃撥主要由職業教育家控制、操作，并不在普通教育的經費范圍之內。職業教育起步時期主要目的是提高移民和藍領工人的實際工作技能，其后的關注點不斷有所變化：20世紀20年代是國防建設，30年代是減少失業，40年代是為戰爭服務，50和60年代是為和平時期的經濟發展服務，60年代以后則是著力為弱勢群體——殘疾學生、貧困家庭學生、移民學生等服務。

二、關注學術素養的職業教育階段：20世紀80年代至20世紀末

20世紀80年代，美國職業教育掀起了改革浪潮，改革的原因主要有兩點：一方面是原有的職業教育理念和操作模式已不適應工作性質的變化。80年代以后，隨著計算機、網絡以及其他高新科技的迅速推廣應用，工作性質發生了巨變。現在的工作既需要動腦，也需要動手。這就要求學生既要具備較強的應用技能，又要掌握深厚的理論知識。在這個變化劇烈、技術復雜和充滿國際競爭的時代，美國經濟有落于別國的危險，而一些改革者認為，日本和德國的制造業比美國更有優勢的根本原因是高質量的普通教育，而不是職業教育。因此，狹窄的、培養具體工作技能的職業教育已不能適應工作變化的需要，把教育系統人為地分為學術性的普通教育與技能性的職業教育已不再合適。另一方面是職業教育的社會地位不高。職業教育拒絕貧乏的書本內容、非情景化的學習，追求實用的工作技能而不是書本知識，是其優點。然而，職業教育從誕生時就與階級、種族、性別等糾纏在一起，被認為是屬于弱勢階層、工人階級家庭和移民家庭子女的，是次等教育，這就給接受職業教育的學生貼上了差生的標簽。職業學校畢業生在工作環境、收入、社會地位等方面都明顯低于接受普通教育的學生。另外，有些職業培訓教程（比如機械和建筑行業）被認為是男性的領域，對女性不合適，這有性別歧視之嫌。在男女平等意識強烈的美國，這也會招致批評。總之，從提高社會聲譽的角度看，美國的職業教育必須進行改革。

理論研究者也對職業教育存在的問題提出了批判。杜威重視職業教育的價值，但他對美國職業教育的現狀較早地提出了批評，認為它違背了民主、公正的原則，職業教育的目的不是為了使普通公民獲得自由選擇從事勞動的能力并從勞動中得到自身的價值與解放，而是為了讓資本獲利。20世紀70年代，新馬克思主義批評家們，如伯格、鮑爾斯、金迪斯、拉澤爾松等，批評美國的職業教育已淪為資本家控制勞動力供應的手段。20世紀80年代，許多人批判狹隘的工作技能培訓的職業教育理念與做法，認為這是一個時代的錯誤。美國國家優異教育委員會（National Commission on Excellence in Education）出版的《國家處于危急之中》（A Nation at Risk）指出，優異的學術教育是美國在與其他國家的競爭中重獲優勢的必由之路，必須明確生產效率、經濟競爭力與普通教育之間的牢固聯系[9]。

為了應對以上挑戰，美國的職業教育進行了深刻改革。1984年美國中等職業教育國家委員會發布了《一項未競的事業》（The Unfinished Agenda）的報告，提出職業教育應關注學生這些方面的發展：個人的技能與態度；表達能力、計算能力以及技術素養；與工作有關的技能；廣泛而又具體的職業技能與知識；職業規劃與終身學習的基礎[10]。這在某種意義上表明職業教育的目的有所變化，即從狹窄的職業技能向寬廣的基本能力轉變。同年，美國國會通過了《帕金斯職業教育與技術法案》（Perkins Vocational Education and Applied Technology Act）。該法案的兩個主要目標是改進職業教育課程、擴大職業教育學生數量，并為有特殊需要的學生提供更好的服務。考慮到當時美國的經濟與教育狀況，這兩個目標總體上過于激進，而且模糊不清。一開始帕金斯法案把聯邦資助各州經費的57%用于各種形式的弱勢群體學生身上，而43%的經費用于改進課程[11]。80年代末期至90年代早期，越來越多普通群體的學生退出職業教育轉去學習學術性課程，而且援助經費更青睞于接受職業教育的特殊群體，職業教育中特殊群體的學生比例大大增加。《帕金斯法案Ⅱ》和《帕金斯法案Ⅲ》進一步促使聯邦政府對職業教育的指導發生巨大變化。《帕金斯法案Ⅱ》呼吁職業教育應發展所有階層學生的學術能力與職業技能。通過改進課程，使之能夠培養學生獲得高度發達的技術社會所需要的學術能力和職業技能，這一目標是可以達到的[12]。聯邦的職業教育法案第一次把重點置于學術能力的培養上，并且經費可以用于所有階層的學生。通過設立高標準、建立中學課程與中學后課程的連接，《帕金斯法案Ⅲ》繼續強調要發展學生的學術能力、職業技能與技術能力，取消對特殊群體學生的資助，并要求每個州都要向聯邦政府提供關于學生成績的4個核心指標：對學術、職業/技術技能的掌握水平；學生獲得中等教育證書或普通教育證書、中學畢業證、中學后教育證書的比例；在中學后教育機構中入學、在讀，以及畢業的比例，服兵役的比例、參加工作的比例；參加并完成非傳統的課程和就業的比例[13]。

帕金斯法案推動美國職業教育系統進一步向復雜化方向演變，職業教育的復雜化與多元化是美國社會、經濟復雜多樣的要求的反映。美國有33500個公立和私立機構提供職業教育課程，這些課程也是多種多樣的，以滿足培養學生工作與生活技能的需要。這時期美國共有15200所綜合高中，其中93%的學校開設至少一門入門性質的職業課程，比如家政、技術教育等；75%的學校開設至少一門較高級的職業教育課程，比如美容、建筑、機械維修等；但開設6門以上職業教育課程的學校不到綜合高中總數的5%。更多的職業教育（特別是工業與商業教育）由州的職業中心或職業高中來承擔，這些機構擁有較全面的設施、工作場所和實驗室，以及必須的設備和某些職業領域所需的更全面的訓練[14]。美國全國大約有1100個職業中心，250所職業高中。職業中心為高中階段的學生提供部分時間制的職業培訓，綜合高中或家庭負責學生普通教育課程的學習。職業高中則是全日制的，既對學生進行具體的職業培訓，也提供學術性課程的教育。提供中學后職業教育的機構包括720所可授予學位的社區學院、162所可授予技術學位的技術學院、504所不能授予學位的中學后職業教育學校、308所針對某一種工業行業的中學后職業教育學校以及70所為弱勢群體青年提供職業教育的中學后技術中心。另外，大約2400所私立中學后學校也進行職業教育[15]。

三、注重靈活性的職業教育新階段：21世紀初至今

進入21世紀以后，美國的職業教育研究更加活躍，研究者紛紛提出對美國職業教育發展的觀點與展望。諾頓·格拉伯（W. Norton Grubb）等人提出了新職業教育（the New Vocationalism），認為職業教育應從為特定的職業做準備轉向為工作和未來學習做廣泛的、一般性的準備。追隨杜威的教育主張，格拉伯強調活動教學和案例教學的重大價值。20世紀早期職業教育與學術教育成為了兩種截然不同的教育，格拉伯認為這兩種教育在21世紀應重新整合為一個整體。換言之，完整的教育應包括以下成分[16]：

一般職業能力的教學——這類課程重視各種職業所需的一般性知識和能力，不關注學生所需要的特定工作技能。廣泛的職業教育內容不僅是學生職業生涯的基礎，還應為學生的繼續教育做好準備。

學術性和職業性整合在一起的教學——傳統學術性內容的教學可以而且應該吸收職業課程，應該包括學科概念在工作中應用的例子。

發展新的教育機構——學術教育和職業教育的重新整合需要新的教育機構，比如職業生涯學院、職業聯盟、職業導向的高中等。這樣的教育機構可以幫助學生為各種職業做好一般性準備，教授更多的學術性內容，更容易吸引不同類型的學生，還可以幫助學生明智地選擇合適的教育類型和職業，可以進行針對某個行業的全面指導，更容易與雇主建立聯系，并實施基于工作的學習。

為實現學術教育與職業教育的重新整合，1994年美國頒布《學校—就業機會法案》（School-to-Work Opportunities Act）。該法案的目標是幫助所有青年，使他們：為高技能和高收入的工作做好準備；得到高質量的學術教育；獲得繼續接受中學后教育及終身學習的基礎。針對該法案，格拉伯提出教育應包括基于學校學習、基于工作學習以及把二者整合在一起的活動。基于學校的學習包括把學術性內容與職業性內容綜合在一起的課程，其目標指向與中學后教育相連接的某一職業領域。為了給學生提供基于工作的學習機會，必須與企業建立伙伴關系。基于工作的學習應與基于學校的學習協調一致，因此必須開展把二者整合在一起的教學活動。所有學習的主旨是促使學生在真實的環境中主動學習，積極探索與自己的興趣相符合的、可能的職業道路。

美國職業技術教育指導者協會（National Association of State Directors of Career Technical Education Consortium）主張擴大職業教育對象，使之包括成年人，認為職業教育應為學生和成年人提供：在工作或職業生涯中獲得成功所必需的技能和知識；跨行業或跨部門的基本能力，包括問題解決能力、團隊合作能力、發現和使用信息能力、在工作與家庭之間取得平衡的能力等；傳統的學術教育目標能夠得到實現的學習環境。該協會進一步界定了職業教育的五項關鍵原則：從工作場所中選擇課程、構建標準；職業教育是整個教育系統中必不可少的組成部分，它為所有學生提供職業生涯取向的幫助；職業教育是人力資源開發系統重要的組成部分，它為經濟繁榮提供必要的基礎；通過區別學術標準和工作場所的標準、評價學生的成績表現、對接受職業教育的學生的成功抱有很高的期待等，職業教育能夠達到優異的水平；職業教育是多元的、靈活的，足以適應復雜多樣的教育環境、學生和專業程度的需要。

卡諾伊（Carnoy）認為有效的職業教育和培訓必須是靈活的，應和當下的而不是未來的勞動力市場狀況相聯系[17]。在高中階段，靈活性意味著學生在職業意識成熟之前不應該被約束在某種特定的職業中，相反，他們應該學習一般職業素養的課程。在中學后教育階段，靈活性意味著應使學生通曉某一領域內所有環節的工作技能，例如在建筑領域，學生不僅要學習如何砌墻，還應學習木工和金工，這樣他們就具備了選擇、變換工作的靈活性。在這一階段，靈活性還包括在工作現場的實習，以及聘用專家級別的工人做兼職教師。另外，不僅教育系統應具有靈活性，系統中的人也應是這樣，靈活性意味著受過更好教育的學生在勞動力市場上擁有更多選擇機會。

綜上可知，在21世紀，職業技術教育系統將具備更大的靈活性。20世紀職業教育機構的設置與社會上職業的層次結構是一致的，四年制大學或學院培養白領和知識工作者，兩年制社區學院或技術學院則培養藍領和技術工人。但在21世紀，工作本身的組織形式將趨于扁平化，工人們將不再被分為藍領和白領，他們屬于同一個團隊，都有機會使用電腦和信息庫，所有的工作都將是知識性的。另外，工作的流動性也大大增加。因此，職業教育與普通教育的融合將是21世紀高等教育發展的主流趨勢。美國明尼蘇達州的高等教育系統已經邁出了整合的步伐，社區學院和技術學院升格為四年制的州立大學。這些學校仍然保持其職業技術教育的優勢，但成為大學后，它們將不再被定位于次等教育，有利于它們克服以前所面臨的諸多困難。從全美范圍看，學生在社區學院或技術學院獲得的學分正越來越廣泛地得到大學的承認，高等教育系統不再把學生區分為大學生與接受中學后教育的學生。職業教育的價值得到了重視，在逐漸與普通教育相結合的過程中，它日益獲得了與普通教育平等的地位。這樣，職業教育無疑將獲得進一步的大發展。同時，這種變化是雙向的，普通教育也在逐步吸收職業教育的優點。當普通教育與職業教育之間建立起暢通的聯系以后，學生就可以依據自己的意愿自由選擇課程，高等教育系統的靈活性將極大地增加，也將更好地滿足學生、社會與經濟發展的需要。

參考文獻

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Evolution of Theory and Practice of Vocational Education in 20th Century in the USA

ZHAO Meng-cheng, SUN Li-li

(School of Education, Suzhou University, Suzhou Jiangsu 215123, China)

AbstractThe history of vocational education in the USA contains three stages: the first stage was from the beginning of 20th century to 1980s, and vocational education in this stage served specific disadvantaged groups and cultivated students specific occupational skills. The second stage was from 1980s to the end of 20th century, and vocational education in this stage served all students and focused on the improvement of academic quality as well as the cultivation of occupational skills of students. The third stage was after the beginning of 21st century, and vocational education in this stage was more and more integrated with general education, and became more and more flexible. The evolution of vocational education of the USA was conditioned by social and economic change as well as influenced by the vocational education theories.

Key wordsUSA; vocational education; occupational skills; flexiblity