于反思中構建理想課堂

【摘要】在新課程改革中，教師需要具有“反思”意識。反思當前語文教學中存在的問題，從而不斷自我調(diào)整和完善，追求教育的創(chuàng)新和發(fā)展。

【關鍵詞】反思意識 存在問題 對話教學

【中圖分類號】G622 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2012）04-0023-02

20世紀80年代以來，隨著“教師即研究者”教師觀的確立及教師專業(yè)化運動的發(fā)展，在歐美等西方國家興起了一種新的教師教育模式——反思型教師教育模式。它主張在教師的培養(yǎng)過程中，培植教師“反思”的意識，使其不斷反思自己教育教學理念行為，不斷自我調(diào)整，自我建構，從而獲得持續(xù)的專業(yè)成長。身為教師，必須需具有“反思”意識。

靜觀當下的新課程改革，課堂教學可謂生機勃勃，但同時也出現(xiàn)了一系列問題。面對這些問題，教師必須具有“反思意識”。筆者在教學實踐中，積極反思、調(diào)整、探索，以求構建更為合理的課堂教學模式。

一

(一)關于課堂提問

恰到好處的課堂提問是開啟學生思維的金鑰匙。在課堂教學中，我常常細心設計一系列問題，以期達到“追問，釋疑，環(huán)環(huán)相扣”的目的，然而總有一種牽著學生鼻子走的感覺。教師問到哪兒，學生思維跟到哪兒。在一個個問題的堆砌下，學生思維的主動性、積極性、創(chuàng)造性遭到破壞。

遺憾的是，這種現(xiàn)象出現(xiàn)在很多語文課堂上。教師在課堂上連續(xù)提問，形式可謂多樣——或是非問，或選擇問，或填空問，或自問自答。學生或習慣性地舉手倉促作答，或置之不理保持沉默。教師對于學生的回答，往往只作簡單的肯定、否定或不置可否，然后自己補充講解，再提出問題。如此循環(huán)往復。更糟糕的是有些提問沒有深度，為提問而提問，為活躍而提問。

這樣的課堂“滿堂灌”的現(xiàn)象貌似消失，以熱熱鬧鬧的答問呈現(xiàn)，其實是對活躍課堂氣氛的誤解。其本質(zhì)違背了教育教學規(guī)律。表面上看，學生似乎是在主動學習，但其實質(zhì)仍然是以教師為中心。教師往往預設好了結論，然后千方百計引導學生猜測，并以預先設定好的答案為最終目標，鎖定學生的思維。這種教學方式仍舊是一方強行灌輸、一方消極接受的方式，學生只能根據(jù)老師的“問”去“答”，學生的主體地位沒有真正得到落實，積極性、創(chuàng)造性被表面的熱鬧所壓抑，與新課程中的“對話”理念背道而馳。

課堂提問的最終目的是激發(fā)學生思考的積極性，培養(yǎng)學生善于思考的良好習慣，從而提高思維品質(zhì)。因此，教師必須注意提問的幾個關鍵。首先，問題不求多但求精，找準切入點。這個切入點對課文而言，它能覆蓋全文，具有“牽一發(fā)而動全篇”之效；對學生而言，它能開啟心智、激活思維，引發(fā)學生進行深層的多向的思考與探析。其次，要有敏銳洞察、果斷把握學生思維流向及流程的教學機智。在教學中會碰到這樣一種情形：教師的問題還沒有完全講完，學生就已經(jīng)一步到位作了回答。針對這種情形，教師就不必再一一追問，而應順應學生的思維，引導他們的思維向深層推進。此外，教師應盡可能把問的權利還給學生。愛因斯坦曾精辟地說：“提出一個問題往往比解決一個問題更加重要，因為解決一個問題也許僅僅是科學上的實踐技能而已。而提出新的問題，新的可能性以及從新的角度看舊的問題都需要有創(chuàng)造性的想象力。”為此，教師要積極為學生創(chuàng)設問題情境，啟發(fā)學生敢問、愛問、善問，把自學和討論的時間還給學生。

(二)關于授課方式

為使課堂更富新鮮活力，我盡自己最大的努力變換花樣授課，演講、表演、辯論會……授課方式可謂多樣，課堂看上去一派盎然生機。然而，課堂的熱鬧是否就等于豐碩的收獲？答案不盡如人意。

不難發(fā)現(xiàn)，在各式教學交流活動中，常見教師花費大量精力設計的活動。什么大擂臺、接力棒、起跑線……花樣層出不窮。課堂上師生之間熱熱鬧鬧，但是課文被擱置一邊。一堂課下來，只見活動的熱鬧，少見甚至未見文本的有效闡發(fā)、挖掘和共鳴。再加上教師隨機點撥的欠缺，結果并不能有效引導學生的思維方向，只落得個空洞是也。

一篇課文究竟該怎么上，什么方法最好，什么形式行之有效，的確很難用一個標準加以衡量。不同教師個性，面對不同層次的學生，其形式就有所不同。然而，就語文教學來說，立足文本則是不容忽視的一個前提。就文本與活動的關系而言，文本是主干，活動是枝葉，活動為文本服務。如果備課和上課時只是專注于活動，一味花力氣在活動中創(chuàng)新出花樣，脫離、偏離、忽略了文本，無異本末倒置。

接受美學認為，任何文本都具有不確定性，都不是決定性或封閉性的存在，同一文本可以有不同的解讀，作品的意義只有通過讀者才能建構，讀者在其中的作用具有不可替代性。因此，教師、學生與文本的對話是語文教學中必不可少的組成部分。先看師本對話：教師與文本的對話，應是語文教學的前提所在。只有教師與文本通過“零距離”的接觸，品位文章語言的精妙，感受字里行間流淌的情感，讀出自己的思想與感受，才能在課堂對話中游刃有余，引導學生創(chuàng)造性地參與文本意義生成過程。再看生本對話：讓學生憑借個人的生活經(jīng)驗和相關經(jīng)驗積累，自由地發(fā)揮創(chuàng)造性理解，以自己的方式解讀文本，參加文本的意義建構。為了讓學生與文本直接對話，教師首先必須在時間上給予充分的保證。要給學生充分的接觸課文、誦讀課文的時間，包括課前的預習以及課堂上的自由誦讀。其次，應該在學習方法上指導學生與文本直接對話。諸如有計劃地提供一些必需的閱讀背景資料，如作者情況、寫作緣由、寫作意圖等等；教給一些有效的閱讀方法，如圈點法、質(zhì)疑法、猜測法、討論法等等。語文學習多樣的形式固然重要，它可以提高興趣，開闊視野，然而，立足文本，用心、仔細地解讀才是語文學習獲益的根本所在。引導學生挖掘文本中豐富、深厚的資源，在此基礎上，再輔以各種有效的活動，讓學生發(fā)散思維，才能使語文課生動又豐滿。

(三)關于小組討論

課堂小組討論是學生根據(jù)教師所提出的問題，在集體中相互交流個人的看法，相互啟發(fā)、相互學習的一種教學方法。其優(yōu)越性顯而易見，能很好地發(fā)揮學生學習的主動性和積極性，同時培養(yǎng)如何聽取別人的意見，從不同角度看問題等習慣。

然而捫心自問，教學實踐中的小組討論真的就發(fā)揮它的作用了嗎？事實不然。很大程度上，小組討論流于一種形式。表現(xiàn)為：教師提出問題，一聲令下——“討論！”，學生立即分組圍成數(shù)團，討論聲響成一片，課堂氣氛好不熱烈。幾分鐘后，教師又一聲令下——“停止討論！”，于是討論聲戛然而止。展示討論成果的往往是幾個優(yōu)等生，大部分學生只是在那里做事不關己的“看客”，甚至于討論也于己無多關系。

真正的討論，應該是教師提出問題后，讓學生有充分的時間思考，決不是流于表面形式擺花架子，學生`的思路剛剛打開就草草收場；真正的討論，教師設計的論題應具有“一石激起千層浪”的功效，人人有話想說，并且自由對話，真誠溝通；真正的討論，學生可相互提問，互相討論，互相啟發(fā)，互相爭辯，互相切磋，互相促進。在和諧、自由、寬松、溫馨的學習氛圍中，學生善思求真、主動積極、無拘無束，共享彼此的思考、交流彼此的見解、感受彼此的情感、分析彼此的得失，最終達到心靈的感應、思維的共振、理解的共鳴，實現(xiàn)個體超越。

(四)關于課堂評價

反思自己在課堂上對學生的評價，大多是一個“好”字。無疑，這種評價過于籠統(tǒng)，無助于學生認識自我、建立信心。具體來說，評價活動多局限于教師對學生的評價，缺少學生對學生、學生對教師、學生自我、教師自我的評價。簡單的一個“好”字，不能涵蓋對學生思維、技能、品質(zhì)等各方面的評價。

應該看到，確有相當一部分教師的課堂評價只是簡單的“答得好”、“答得不錯”此類的文字，而沒有實質(zhì)性的評價。評價主客體單一、方式傳統(tǒng)、內(nèi)容淺顯、層次較低、作用甚微。

現(xiàn)代教學論和評價論認為，有效的課堂教學是在一步步或明或隱、或大或小的評價活動基礎上展開的。只有開展以學生為中心的課堂教學評價才能促進學生發(fā)展、提高課堂教學質(zhì)量。評價的本質(zhì)功能在于促進學生的發(fā)展。通過評價激起學生的主體參與性，讓學生在課堂中體驗成功的喜悅，獲得進取的力量，分享合作的和諧。因而教師評價應注意以下幾個方面：要充分調(diào)動不同的評價主體開展評價活動，尊重每個學生的不同意見，鼓勵學生要有創(chuàng)見，特別是在有爭議的問題上更要培養(yǎng)學生多元思維能力，促進創(chuàng)新精神的形成和發(fā)展；評價要關注學生整體、全面的發(fā)展，不僅僅是學生學業(yè)成績；評價貫穿于教學活動的始終，教師和學生要形成過程性和動態(tài)性評價的意識和能力，在教學活動中自覺地開展評價，發(fā)揮評價的作用。總之，真正有效的評價要關注學生之間的差異性和發(fā)展的不同需求，促進其在原有水平上的提高和發(fā)展的獨特性。當教師以寬容、博大的心順勢力導，以靈敏的反應捕捉學生的回答，主動走進學生的心靈，放飛自己的真情時，學生的心靈之窗，情感之門就會敞開，學生的智慧之門也將開啟。

(五)關于多媒體

運用多媒體教學，在直觀化、形象化方面絕非傳統(tǒng)教學手段所能比。它所營造的由形象、色彩、聲音等構成的綜合氛圍，使學生得以“身臨其境”，倍感真切，從而激發(fā)學習興趣。因此，不少教師喜歡借助多媒體進行教學。筆者使用多媒體輔助教學實踐有成亦有敗。實踐表明：多媒體如果運用不當就會成為干擾因素，成為十足的“倒霉體”。花大量時間精力收集音像資料、制作課件，在學生眼里，弄不好就成了看戲一場。戲過，只留下淡淡痕跡，甚至可悲到課件已放過，腦海不留一絲痕跡。另外，課件制作一個環(huán)節(jié)接一個環(huán)節(jié)，程序、問題的答案基本固化，牽制教師授課，制約學生思維發(fā)展。許多“觀摩課”“，學生看看錄像、聽聽音樂、談談感想，“有聲有色”，卻往往成了中看不中用的“作秀課”。

為什么學生看得津津有味，聽得如癡如醉，甚至于眉飛色舞、喜形于色，但過后卻猶如云煙，對課文內(nèi)容一知半解呢？主要原因就在于：這些課件雖然讓人耳目一新，給學生強烈的視聽沖擊，引起了多感官的興奮刺激，但語文課的本質(zhì)特征要求一切教學手段都必須以語言活動為主體，以語言媒介為中心，而不是相反。那些課件占用的課堂時間遠遠超過學生對文本解讀或運思動筆的時間。更具體地說：借助影視畫面，最多只能幫助學生加深對課文“寫什么”的理解，而對于“怎么寫”則少有觸及，對更基本、更重要的“用什么寫”，即作者借以表情達意的語言材料的探究和把握更是不足。所以，教師務必及時憑借課件的內(nèi)容，引導學生回歸文本。

二

反思是為了追求教育的創(chuàng)新與發(fā)展，實現(xiàn)自我的超越與完善。在漫漫的探索征途上，一個理想的教學模式日漸明晰，即“對話教學”。

對話教學可以指以對話為手段的教學，更是指體現(xiàn)現(xiàn)代對話精神的教學。這種教學首先意味著教學從知識的傳授走向知識的建構。對學生來說，不再是被動的接受，而是發(fā)生在對話與合作之中的知識生成。其次意味著師生關系人性化。只有民主、平等、對話的師生關系才是真正符合人性的師生關系。這里的對話，不僅僅是指師生雙方狹隘的語言交談，更是指師生雙方各自向?qū)Ψ降木癯ㄩ_和彼此接納，是一種真正意義上的精神平等與溝通。

在反思中前進，在前進中反思，愿以屈大夫的“路曼曼其修遠兮，吾將上下而求索”與每一位致力于新課改的教師共勉!

參考文獻：

[1]王尚文《語文教學對話論》[M]，語文課程改革理論探索書系，浙江浙江教育出版社出版日期 2004年2月

（作者簡介：胡少男，女， 1978年出生于浙江紹興，中學一級教師，紹興縣語文學科帶頭人。）