讓“比較”在學生心中擦出火花

趙麗麗

前一段時間，我接到了上一堂市級研討課的任務。備課時，我在思考：有沒有一種簡易的方式，能讓學生能深入淺出地領悟到一篇文章的妙處？幾經思索，我想到了比較閱讀。于是，我決定在這節課中去實踐自己的想法。上研討課時學生對這種教學方式很感興趣，學習生成也比我預期的要好。后來，我便在教學中經常使用，并潛心研究比較閱讀的多種方式，以下是兩次非常成功的教學案例。

一、別了，不列顛尼亞——新聞的寫作原來也可以如此有文采

在教學《別了，不列顛尼亞》過程中，我把這篇看似平常的新聞改寫了兩次，分別用幻燈片展示出來。課堂上我讓學生們當小評委，比較一下原文和改寫后的新聞哪個好，并說說原因。

改造一：

7月1日香港回歸

1997年7月1日0點0分，英國結束了對中國長達156年的殖民統治。

6月30日下午，英國告別儀式在港督府拉開了序幕。

4時30分，彭定康注視著港督旗幟降下。

4時40分，彭定康乘“勞斯萊斯”離開港督府。

晚6時15分，告別儀式在添馬艦東面舉行。

7時45分，開始了當天港島上的第二次降旗儀式。

子夜時分，交接儀式開始。

0時40分，查爾斯王子和彭定康登上了“不列顛尼亞”號的甲板，駛離香港維多利亞港灣。

展示之后，我故意說：“改寫后的新聞也充分體現了新聞的真實性、準確性、簡潔性，這不也很好嘛?！钡珜W生們對比閱讀后，得出了和我不同的觀點。他們認為：（一）改寫后的標題沒原標題新穎別致：原標題使用了擬人修辭，飽含中國人復雜深沉的感情；原標題使用了象征手法，象征著英國殖民統治的結束；原標題有個性，化用毛澤東《別了，司徒雷登》的標題，引人注目。（二）改后的文章內容缺少背景材料，而原文擁有大量的歷史背景材料，這些材料并非堆砌，相反，作用很大——今昔對比，有助于讀者理解此新聞事實的意義；使得新聞有歷史厚重感；使原文具有知識性和趣味性。（三）改后的新聞角度沒有原角度獨特，只是分時間段陳述新聞事實，而原文則選擇英國撤離香港的角度，莊嚴而又理性。（四）改后的語言中沒有任何感情因素，索然無味，原文語言則感情充沛。

至此我發覺學生的思維觸角已發散到字里行間。當有位學生說到原文語言有情感時，我便趁機展示改寫二，并有意創設非常明顯的喜悅氛圍，讓學生去評析，結果，他們馬上又發現了新問題。

改造二：

香港啊，回來啦

1997年7月1日0點0分，英國結束了對中國長達156年的殖民統治。

6月30日下午，英國告別儀式在港督府拉開了序幕。

4時30分，彭定康注視著港督旗幟降下?？粗缿俚臉幼樱覀兌伎煨Τ雎暳耍憬K于走了，英國終于走了。

4時40分，彭定康登上“勞斯萊斯”離開港督府。他的背影是那么的沮喪，華貴的“勞斯萊斯”在此刻黯淡無光。

晚6時15分，告別儀式在添馬艦東面舉行。

7時45分，開始了當天港島上的第二次降旗儀式。

子夜時分，交接儀式開始。五星紅旗綻放出民族的光彩。0時40分，查爾斯王子和彭定康登上了“不列顛尼亞”號的甲板，駛離香港維多利亞港灣。在他們失落的同時，中國人臉上洋溢著自豪的笑容。

經過激烈的討論，學生發現，改寫二的情感固然豐富，但太過張揚，分寸把握得不好，沒有考慮到英國一方的感受。通過比較，原文的又一個優點在學生腦海中水到渠成，即文學色彩濃厚。學生體會到原文豐富而又含蓄的情感，注意到原文點到為止的議論性語言，并能快速準確地找到有這些效果的語句，且能有情感地朗讀出來。如：第一段中“在香港飄揚了150多年的英國米字旗最后一次在這里降落……這是英國撤離香港的最后時刻”，重讀“最后一次”“最后一刻”，學生理解了句子中所暗示的香港回歸的劃時代意義；第二段中“在蒙蒙細雨中，末代港督告別了這個曾居住過25任港督的庭院”，重讀“蒙蒙細雨”“告別了”，學生體會到原文通過對當天天氣、環境的細節描寫，烘托了英國殖民統治者的憂慮、沮喪、落寞，反襯了中國人民的歡天喜地；第三段中“面色凝重的彭定康注視著港督旗幟在《日落余音》的號角聲中降下旗桿”，重讀“面色凝重”，學生朗讀時似乎目睹了那時彭定康的傷感和中國人民的歡顏；第六段中“此時，雨越下越大”，重讀“越下越大”，學生意識到景中有情，雨越大，英國人的依戀不舍之情越濃，中國人對此歷史時刻的期待越強烈。

通過對比閱讀，學生真正認識到，《別了，不列顛尼亞》這篇新聞不僅詳細準確、條理清晰地呈現了香港回歸的歷史時刻，而且藝術性地傳達了記者對祖國的拳拳之情。此新聞能獲得第8屆新聞獎消息一等獎，是當之無愧的。

整個教學過程因為比較手法的使用而順暢自然，兩篇量身定做的下水作文起到了積極的作用，既化抽象為生動，又避免了因過多涉及課外內容，致使課堂壓力過大，脫離原文教學等弊端。

二、《拿來主義》——魯迅的雜文原來這么有文學藝術性

學生對魯迅先生的品格敬佩至極，但一提到魯迅的文章卻聞之喪膽，因為他的文章寓意深刻，十幾歲的學生很難看懂，更別期望學生對它產生興趣了。怎么辦？我接到此課題時，也是很迷惑的，該想個好招數，讓學生打心底認可魯迅的雜文。我想，沒有對比，不知其珍貴之處。于是，我又改了文章。既然學生因難懂而不愿讀，我就把原文改成易于理解的，看看他們的表現。我先改寫文章的1、3兩段——

“我國閉關鎖國失敗后，就開始賣國媚外了。近來就送給巴黎一批古董，還送給歐洲各國幾張古畫和新畫，聽說最近還要送梅蘭芳博士到蘇聯去。中國向外國討好諂媚到了何種地步！我們哪有這么多東西送，人家比我們強大進步多了。試想想，送完了怎么辦？我們的子孫怎么生活？我想他們只能做侵略者的奴隸。”

這樣改過之后，確實好懂了，但是學生們不愿意了，他們說這樣寫批判的力度就不夠了。我便問：“為什么原文批判效果好呢？”學生們爭先恐后的說，原文的語言諷刺性強，使用了大量的反語。他們對比閱讀后發現，換掉的詞句大都有此效果。如：“不知后事如何”、“發揚國光”、“催進象征主義”“、“算不算得顯出一點進步”、“豐富”、“大度”等。學生們意會到把這些諷刺意味強的反語反過來說便是魯迅的真正意思。如：魯迅真的不知道后事如何嗎？他當然知道，他知道這些古董是送給外國人，行為的本質是討好媚外。魯迅真的認為活人替代了古董是一種進步嗎？當然不是，他認識到此行為只算是反動政府賣國伎倆花樣的翻新，更揭露了中國國力日益減弱衰微的狀況。這種語言正是魯迅雜文的一大特點：不正面出擊，卻更具殺傷力；或明知故問，發人深省；或引用敵人言論，揭示言論背后的真相；或把不合理的說成合理的，逐步得出它的不合理性。學生至此真正看到魯迅雜文諷刺批判力度之強大，強大到了常遭敵人嫉恨的程度，被罵為“刻毒”、“學匪”。后來，我如法炮制，把文章的第8、9兩段做了改造——

“對中外文化遺產，要先拿來，占有。不要做膽小的逃避者，不敢碰觸，不要做糊涂的虛無主義者，全盤否定，不要做猥瑣的投降主義者，全盤接受。我們要把對自己有益的東西好好使用，要把有紀念意義的東西妥當存放，要把百無一利的東西徹底毀掉?！?/p>

原文中的“孱頭”“混蛋”“廢物”被我改成了“逃跑主義”“虛無主義”“投降主義”。對比語言，學生們很快發現，魯迅筆下的形象生動可感。他用漫畫式的夸張語言，把所批判的三種人的心理、動作、態度描摹得淋漓盡致，讓讀者不由自主地去發揮自己的想象，并在大腦中構圖。學生開始描述三種人的形象了：一個是膽小懦弱，徘徊猶豫，兩腿發抖，頭上冒汗；一個是眉毛直豎，手拿火把，燒光一切；一個是癟三，一臉壞笑，偷偷進入臥室，大吸鴉片。我便在此總結，魯迅是手段高超的畫家，繪聲繪色，入木三分，寥寥幾筆勾勒出三種人的形象，挖掘出他們的本質?？梢?，沒有魯迅的語言，我們就看不到如此刻骨的形象；沒有魯迅的語言，我們就認不清形象的本質；沒有魯迅的語言，我們就難以在閱讀時對此三種人帶有嘲諷、鄙夷之情。即使我們更改只言片語，也會破壞此文的深刻性。學生在此對比中還發現，魯迅的語言是充滿了情感的，那是憤怒，鄙夷，憎惡。學生在朗讀時會自然地對“孱頭”等詞加重語氣，課堂的生成有了明顯的效果。趁熱打鐵，我立即展示魯迅的一段話“我的雜文，所取的常是一鼻、一嘴、一毛，組合起來，已幾乎是某一形象的全體”，“雜文如果沒有這些形象，那就閹割了它的文學性，只變成報刊的短評之類，不再是雜文了”。

在學習《拿來主義》的過程中，學生明白了雜文是一種說理性和形象性相結合的文體，對生活的反映是最直接最及時最富有戰斗力的。魯迅充分發展了雜文，并確立了雜文在文苑中的特殊地位。

對比閱讀，我如是解讀，即在教學過程中的必要環節里，有意創設比較，讓學生在比較中發現不同，在不同中體味課文的底蘊和作者的寫作風格。