羅森塔爾效應(yīng)在高校學(xué)困生轉(zhuǎn)化中的應(yīng)用

張迎春　談靜艷

摘要高校學(xué)習(xí)困難學(xué)生已發(fā)展成為高校不容忽視的特殊群體，受到了心理學(xué)、教育學(xué)、社會(huì)學(xué)等多個(gè)領(lǐng)域?qū)＜覍W(xué)者的高度關(guān)注和廣泛研究。本文立足高校學(xué)困生自我概念、成功動(dòng)機(jī)和自我效能感等心理特征分析，以羅森塔爾效應(yīng)的相關(guān)原理為指導(dǎo)，研究教師良好的期待對(duì)學(xué)生產(chǎn)生積極作用的理論依據(jù)，并在此基礎(chǔ)上提出了客觀評(píng)價(jià)學(xué)生表現(xiàn)、引導(dǎo)學(xué)生正確歸因、提供良好的人際關(guān)懷、增強(qiáng)學(xué)生自我效能感和發(fā)揮示范教育作用五項(xiàng)轉(zhuǎn)化策略，以期為高校學(xué)困生轉(zhuǎn)化研究提供參考依據(jù)。

關(guān)鍵詞羅森塔爾效應(yīng)高校學(xué)困生心理特征

中圖分類號(hào)：G46 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

１高校學(xué)困生的界定

學(xué)習(xí)困難，也稱學(xué)習(xí)失能或?qū)W習(xí)不良，這一概念最早是由美國(guó)學(xué)者Kirk（1962）提出的。①隨著研究的不斷深入廣泛，學(xué)術(shù)界對(duì)于學(xué)困生的定義分為廣義的和狹義兩種。從廣義上來說，學(xué)困生是指由于智力、身體、心理等各種原因造成學(xué)業(yè)困難的學(xué)生。從狹義上說，學(xué)困生是指智力正常且無明顯感官障礙，但學(xué)習(xí)成績(jī)低于智力潛能期望水平的學(xué)生。②

高校學(xué)困生都經(jīng)歷過高考的嚴(yán)酷選拔，其學(xué)困成因一般是由其他非智力因素所引起的，因此更偏向狹義的概念。在實(shí)際操作中，高校一般將學(xué)業(yè)成績(jī)達(dá)不到學(xué)校教育教學(xué)規(guī)定的基本要求，受到延長(zhǎng)學(xué)制、退學(xué)、不授學(xué)位、不能按期畢業(yè)等學(xué)籍處理學(xué)生界定為學(xué)困生。

2羅森塔爾效應(yīng)簡(jiǎn)析

羅森塔爾效應(yīng)由美國(guó)著名心理學(xué)家羅森塔爾和雅格布森針對(duì)小學(xué)教育開展的一次心理期望實(shí)驗(yàn)后驗(yàn)證提出的，他們認(rèn)為教師在對(duì)學(xué)生知覺感受的基礎(chǔ)上產(chǎn)生對(duì)學(xué)生行為結(jié)果的某種預(yù)測(cè)性認(rèn)知，并通過行為表達(dá)讓學(xué)生知覺并產(chǎn)生正向動(dòng)力，最終達(dá)到教師的心理期望。③

羅森塔爾效應(yīng)的啟示在于身處廣大人際網(wǎng)絡(luò)中的個(gè)體會(huì)不同程度地受到他人情感和觀念的影響，人們下意識(shí)會(huì)接受自己欽佩、信任和崇拜對(duì)象的暗示。正面積極的暗示能激發(fā)被暗示者的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性，有助于人的成長(zhǎng)進(jìn)步，而消極悲觀的暗示會(huì)令人自暴自棄，不思進(jìn)取。在教育情境中，教師對(duì)學(xué)生的期待、暗示將會(huì)影響學(xué)生的自我評(píng)價(jià)和行為表現(xiàn)，積極的情感因素對(duì)于學(xué)生潛能的發(fā)揮具有巨大的推力。因此，羅森塔爾效應(yīng)對(duì)于學(xué)困生的轉(zhuǎn)化具有較大的探索和運(yùn)用空間。

3高校學(xué)困生心理特征分析

研究學(xué)困生的心理特征為最大限度地發(fā)揮羅森塔爾效應(yīng)奠定了良好的基礎(chǔ)。心理學(xué)研究成果表明，由非智力因素組成的系統(tǒng)會(huì)隨著人的年齡的增長(zhǎng)，在學(xué)習(xí)過程中的作用日益凸顯，④換而言之，排除智力因素的影響，非認(rèn)知因素已成為高校學(xué)生產(chǎn)生學(xué)困的主要成因。

非認(rèn)知因素最早是由美國(guó)心理學(xué)家亞歷山大（w.p.alexander，1953）提出，是指人們?cè)谶M(jìn)行各種活動(dòng)時(shí)除智能因素外對(duì)智能的發(fā)揮或發(fā)展有影響的心理因素。它主要包括動(dòng)機(jī)、興趣、情感、意志、性格等。高校學(xué)困生在非認(rèn)知因素上一般表現(xiàn)為認(rèn)知、情感和動(dòng)機(jī)的缺失狀態(tài)，這種狀態(tài)常常表現(xiàn)為自我概念、成就動(dòng)機(jī)和自我效能感上相對(duì)一般個(gè)體偏低。

第一，自我概念是指?jìng)€(gè)體的自我知覺和自我評(píng)價(jià)。受長(zhǎng)期不良學(xué)業(yè)狀態(tài)的影響，學(xué)困生逐漸產(chǎn)生了自卑、絕望的情緒，導(dǎo)致他們無法形成客觀準(zhǔn)確的自我認(rèn)同及評(píng)價(jià)，而是傾向于從他人對(duì)自己的態(tài)度和評(píng)價(jià)中建立自我認(rèn)識(shí)，尤其將重要人士或權(quán)威者的評(píng)價(jià)視為認(rèn)識(shí)自身最重要的因素。在“羅森塔爾效應(yīng)”中，教師正好扮演了權(quán)威者的角色，教師恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)和鼓勵(lì)能夠?qū)W困生變得自信、自尊，并使學(xué)困生學(xué)會(huì)重新審視和正確評(píng)價(jià)自己。

第二，成就動(dòng)機(jī)是指?jìng)€(gè)體在完成某種任務(wù)時(shí)力圖取得成功的動(dòng)機(jī)。長(zhǎng)期經(jīng)歷失敗而無法扭轉(zhuǎn)局面時(shí)，學(xué)困生便認(rèn)為失敗是無法控制的，他們對(duì)失敗的恐懼遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于對(duì)成功的希望，遇到困難時(shí)不愿做積極的嘗試。“羅森塔爾效應(yīng)”中教師的期待、贊許、信任等情感的表達(dá)可以滿足學(xué)困生在歸屬、關(guān)愛、尊重方面的需要，有助于激發(fā)出他們內(nèi)在的自我期待和追求自我實(shí)現(xiàn)的動(dòng)機(jī)。

第三，自我效能感是指人對(duì)自己是否有能力完成某一行為的主觀判斷。學(xué)困生往往將失敗歸因于自身的無能，對(duì)自己的學(xué)習(xí)能力持懷疑和無助的態(tài)度，遇到困境時(shí)，表現(xiàn)出焦慮、緊張、敏感、缺乏自信。教師作為教學(xué)過程的設(shè)計(jì)者、組織者，如能針對(duì)學(xué)生能力、水平的差異，設(shè)置不同的學(xué)習(xí)任務(wù)和目標(biāo)，引導(dǎo)他們由淺入深，逐步實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，獲得成功體驗(yàn)，有益于增強(qiáng)學(xué)生的自我效能感。

4羅森塔爾效應(yīng)運(yùn)用于學(xué)困生轉(zhuǎn)化的理論基礎(chǔ)

4.1個(gè)體心理學(xué)與人本主義心理學(xué)

阿德勒的個(gè)體心理學(xué)理論指出每個(gè)人都有為發(fā)展、成就、滿足和自我實(shí)現(xiàn)而奮斗的整體需要，促使人類作出行為的是人類對(duì)未來的期望（目標(biāo)），這一期望受到個(gè)體追求優(yōu)越的內(nèi)驅(qū)力的推動(dòng)和影響。這一理論揭示了任何人都具有充分施展才能、追求卓越的本質(zhì)傾向。人本主義心理學(xué)創(chuàng)始人馬斯洛指出人類行為的心理驅(qū)力是人的需要，并將該需要由下至上分為生理、安全、歸屬與愛、尊重和自我實(shí)現(xiàn)五個(gè)層次。他認(rèn)為人的自我實(shí)現(xiàn)和為了實(shí)現(xiàn)目標(biāo)而進(jìn)行的創(chuàng)造才是人類行為的決定因素。

兩種理論雖屬不同學(xué)派，但對(duì)于人與身俱來自我實(shí)現(xiàn)動(dòng)機(jī)的觀點(diǎn)具有相似之處，也就是說每個(gè)人都懷有積極地實(shí)現(xiàn)自身各種潛能的傾向。高校學(xué)困生作為經(jīng)過高考檢驗(yàn)的成功者和同齡人中的佼佼者，其身心狀況相對(duì)而言是健康積極、充滿自信活力的。后期雖因多種原因造成學(xué)習(xí)成績(jī)下降，但人本主義理論認(rèn)為“惡不是人性固有的，它是由人的基本需要受挫引起的，或是由不良的文化環(huán)境造成的”。

4.2行為主義學(xué)習(xí)理論

行為主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，即行為是學(xué)習(xí)者對(duì)環(huán)境刺激所做出的反應(yīng)。該理論的創(chuàng)始人美國(guó)心理學(xué)家約翰·華生提出行為就是有機(jī)體用以適應(yīng)環(huán)境刺激的各種軀體反應(yīng)的組合，人類的行為都是后天習(xí)得的，環(huán)境決定了一個(gè)人的行為模式，行為也可以通過學(xué)習(xí)而更改、增加或消除。

斯金納的操作學(xué)習(xí)理論也表達(dá)了上述觀點(diǎn)。他指出人的現(xiàn)行行為，大部分受到先前行為結(jié)果的影響，而這種影響可以反向激勵(lì)和強(qiáng)化人的行為。在學(xué)習(xí)過程中，每個(gè)人都會(huì)因褒獎(jiǎng)而加強(qiáng)他人所接納、贊賞的行為，反之因懲處而減少不被認(rèn)同的言行。⑤與此相似，在羅森塔爾效應(yīng)中，教師在對(duì)學(xué)生知覺感受的基礎(chǔ)上形成對(duì)學(xué)生的某種期望，并據(jù)此對(duì)學(xué)生作出相應(yīng)的行為，學(xué)生在知覺到教師的期望后受到鼓舞并向著被期望的方向發(fā)展，這一現(xiàn)象作為結(jié)果反饋給老師，進(jìn)一步強(qiáng)化了老師的期望，如此循環(huán)往復(fù)，期待效應(yīng)被不斷地強(qiáng)化并獲得持續(xù)發(fā)展。

4.3社會(huì)學(xué)習(xí)理論

美國(guó)心理學(xué)家阿爾伯特·班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論中強(qiáng)調(diào)了觀察在學(xué)習(xí)中具有重要作用。他認(rèn)為學(xué)習(xí)一方面是通過直接經(jīng)驗(yàn)的不斷強(qiáng)化獲得，另一方面是通過觀察示范者的行為習(xí)得。即人們可以通過觀察別人的行為獲得知識(shí)或受到啟迪，從而影響和改變自己的行為。從“羅森塔爾效應(yīng)”對(duì)學(xué)困生的影響來看，教師不僅需要為學(xué)困生樹立學(xué)習(xí)榜樣和人生典范，利用成功者的行動(dòng)和事跡引導(dǎo)學(xué)生向好的方向發(fā)展。

綜上可見，多種理論均從不同的視角為“羅森塔爾效應(yīng)”的發(fā)生提供了依據(jù)。由此可見，“羅森塔爾效應(yīng)”的產(chǎn)生是必然的，它是一種符合教育教學(xué)規(guī)律，順應(yīng)學(xué)生心理發(fā)展需要的有效方法和手段。

5運(yùn)用羅森塔爾效應(yīng)轉(zhuǎn)化學(xué)困生的對(duì)策研究

5.1客觀公正地評(píng)價(jià)學(xué)生表現(xiàn)

學(xué)困生由于長(zhǎng)期受到消極評(píng)價(jià)，他們的內(nèi)心充滿了焦慮、不安與無助，尤其需要教師家長(zhǎng)的理解信任和公正評(píng)價(jià)，因此，作為教師要克服主觀臆斷和認(rèn)知偏見，對(duì)個(gè)體存在差異性給予充分的尊重和無條件的關(guān)注，真誠(chéng)了解學(xué)困生的主觀世界，探究學(xué)習(xí)困難產(chǎn)生的深層次原因，充分發(fā)掘他們的優(yōu)點(diǎn)、閃光點(diǎn)，給予及時(shí)的贊許和個(gè)性化的評(píng)價(jià)，激發(fā)學(xué)困生自我提高的愿望和附屬內(nèi)驅(qū)力。同時(shí)，在以學(xué)生為主體的教育教學(xué)工作中，教師應(yīng)當(dāng)避免以學(xué)業(yè)作為衡量學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)，嘗試多樣化的教學(xué)內(nèi)容、形式和多元化、差異化的評(píng)價(jià)指標(biāo)，以發(fā)展的眼光、寬容的心態(tài)、知行合一的表現(xiàn)對(duì)待學(xué)生。

5.2引導(dǎo)學(xué)生正確自我歸因

人們對(duì)行為原因的知覺或判斷稱之為歸因。美國(guó)心理學(xué)家維納將歸因分為三個(gè)維度：內(nèi)部——外部歸因，穩(wěn)定——不穩(wěn)定歸因，可控——不可控歸因。學(xué)困生大多會(huì)將失敗歸因于內(nèi)部的、穩(wěn)定的、不可控制的因素，即對(duì)改變不良的學(xué)習(xí)結(jié)果表現(xiàn)出無奈、消極和缺乏信心，從而放棄了努力。為了改善這種狀況，教師在引導(dǎo)學(xué)生自我歸因時(shí)，要明確學(xué)習(xí)的好壞與成敗主要取決于個(gè)人的努力，同時(shí)在肯定學(xué)生付出的勞動(dòng)和取得的成績(jī)的基礎(chǔ)上，幫助他們學(xué)會(huì)分析學(xué)業(yè)成績(jī)、效果和效率等方面的差異與學(xué)習(xí)者個(gè)性品質(zhì)之間的關(guān)聯(lián)，鼓勵(lì)他們?cè)谥饔^可控因素上多下功夫。同時(shí)，通過開展一些自我評(píng)價(jià)或個(gè)人規(guī)劃活動(dòng)，讓學(xué)生在橫向、縱向、現(xiàn)在、未來等多個(gè)維度辯證地看待自身的價(jià)值和潛力，積極面對(duì)未來的挑戰(zhàn)。

5.3提供良好的人際關(guān)懷

近年來有越來越多的研究證實(shí)，健康和諧的人際關(guān)系有助于個(gè)體穩(wěn)定情緒，增強(qiáng)信心，提高抗壓能力。因?yàn)楫?dāng)我們獲得別人的信任、贊美和肯定時(shí)，會(huì)獲得人際交往帶來的滿足感和支持力，這種外部評(píng)價(jià)能提高對(duì)自我價(jià)值的認(rèn)識(shí)，從而讓人更加自信、自尊，努力做到最好以便維持這種支持的連續(xù)性。“羅森塔爾效應(yīng)”同樣表明了教師的期待有推動(dòng)學(xué)生自我改變、積極向上的強(qiáng)大能量。因此，我們可以圍繞學(xué)困生群體構(gòu)建以學(xué)生干部、輔導(dǎo)員、任課教師、班主任、家長(zhǎng)為五位一體的關(guān)愛團(tuán)隊(duì)，在學(xué)習(xí)生活中給予他們殷切的期望、積極的暗示、真誠(chéng)的關(guān)心、恰當(dāng)?shù)墓膭?lì)，在他們進(jìn)步時(shí)應(yīng)肯定和贊美，在他們困難時(shí)要幫助和引導(dǎo)他們分析情況和解決問題。

5.4增強(qiáng)學(xué)困生自我效能感

教師要細(xì)心觀察和尋找接受心理暗示的學(xué)困生身心發(fā)展特點(diǎn)及可能成功的相關(guān)因素，為他們創(chuàng)設(shè)情境、創(chuàng)造條件，將學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)與能夠引起學(xué)生愉悅情緒的活動(dòng)聯(lián)系起來，使學(xué)生在興趣中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中成長(zhǎng)，充分感受成功體驗(yàn)帶來的滿足感，逐步消除他們對(duì)學(xué)習(xí)的心理壓力和對(duì)失敗的焦慮，建立起良好的自我效能感。對(duì)成功的自信又進(jìn)一步激發(fā)了學(xué)生的認(rèn)知能力和學(xué)習(xí)熱情，讓學(xué)生確信自己有能力完成某一活動(dòng)，并積極投入其中，周而復(fù)始的強(qiáng)化作用，形成良性循環(huán)。我們深知在實(shí)際操作中，學(xué)困生動(dòng)機(jī)水平的提升并非一蹴而就，需要循序漸進(jìn)、由淺入深地推進(jìn)，因此，目標(biāo)設(shè)置要分階段、分層次，根據(jù)學(xué)生完成情況逐步增加難度或是根據(jù)教育反饋及時(shí)調(diào)整方式方法。

5.5充分發(fā)揮示范教育功能

榜樣的力量是無窮的。作為教師要堅(jiān)持用人格魅力去感染學(xué)生，發(fā)揮榜樣作用去影響學(xué)生，使他們心悅誠(chéng)服地接受教育管理。對(duì)此，教師必須從思想、品德、才能、作風(fēng)、氣質(zhì)等非權(quán)力影響因素上不斷提高專業(yè)能力、個(gè)人素養(yǎng)和觀念水平。在學(xué)生群體中，如果以優(yōu)等生為標(biāo)準(zhǔn)來要求學(xué)困生，只會(huì)加重他們的消極和逆反心理，挫傷他們的積極性和自尊心。因此，可以從學(xué)困生群體中選拔出一批先進(jìn)和典型，為大眾樹立學(xué)習(xí)榜樣，讓后進(jìn)生從相似者的成功中感受正向刺激，通過比較反思，為其他學(xué)困生制定出“最近發(fā)展區(qū)”，實(shí)現(xiàn)示范教育功能的最大化。此外，知名人士、杰出校友、英雄人物的事跡對(duì)于學(xué)困生的成長(zhǎng)進(jìn)步具有積極意義。

6小結(jié)

學(xué)困生轉(zhuǎn)化工作是一項(xiàng)長(zhǎng)期、復(fù)雜、艱巨的系統(tǒng)工程，因?yàn)閷W(xué)生的成長(zhǎng)需要是動(dòng)態(tài)變化的，對(duì)學(xué)生的期望和要求也需要隨之變化，這就要求教師能從學(xué)困生的內(nèi)心世界和現(xiàn)實(shí)需求入手，準(zhǔn)確把握他們的個(gè)性特點(diǎn)和成長(zhǎng)現(xiàn)狀，在此基礎(chǔ)上分層分類，實(shí)施動(dòng)態(tài)的、可持續(xù)的激勵(lì)教育，科學(xué)運(yùn)用羅森塔爾效應(yīng)的相關(guān)原理指導(dǎo)學(xué)困生的教育工作，面對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的反復(fù)不前或是倦怠情緒，教師要樹立信心，始終保持積極的心態(tài)，以誠(chéng)相待，以愛育人，從客觀評(píng)價(jià)學(xué)生表現(xiàn)、引導(dǎo)學(xué)生正確歸因、提供良好的人際關(guān)懷、增強(qiáng)學(xué)生自我效能感和發(fā)揮示范教育作用五個(gè)方面入手，將期待和暗示轉(zhuǎn)化為實(shí)際行動(dòng)，促使學(xué)困生內(nèi)心強(qiáng)大起來，最終實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展。

基金項(xiàng)目：南京航空航天大學(xué)基本科研業(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)科研項(xiàng)目資助（項(xiàng)目編號(hào)：NR2010049）

注釋

①雷靂.美國(guó)學(xué)習(xí)不良研究的現(xiàn)狀評(píng)述[J].首都師范大學(xué)學(xué)報(bào)，1997（1）.

②鄭海燕，劉曉明，莫雷.初二學(xué)生知覺到的教師期望、自我價(jià)值感與目標(biāo)取向的關(guān)系研究[J].心理發(fā)展與教育，2004.20（3）：16-22.

③張勵(lì).多維分析羅森塔爾效應(yīng)[J].教育心理（校園心理），2010.8.8（4）.

④劉苑，李玉環(huán).大學(xué)生學(xué)習(xí)中非智力因素的調(diào)查分析[J].中國(guó)輕工教育，2002.3.

⑤石磊，朱慶偉，劉蓉潔.“皮格馬利翁效應(yīng)”與學(xué)生積極心理的培養(yǎng)[J].科技與教育（理論導(dǎo)刊），2007.9.