高校課堂教學質量評價探析

周雪飛

摘要：高校課堂教學質量評價是高校教學質量監控的重要手段，教學質量評價的目的在于診斷教學過程，發現教師教學中存在的問題和不足，改進并提高教學工作，最終達到提高教學質量的目的。本文分析了當前高校課堂教學質量評價中存在的問題，并提出了改進課堂教學質量評價的辦法。

關鍵詞：高校；課堂教學質量；評價

中圖分類號：G640文獻標識碼：A文章編號：1002-4107（2012）03-0067-02

教學質量是高校的生命線。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》要求高等教育 “全面提高高等教育質量”和“提高人才培養質量”[1]。課堂教學質量是人才培養質量的關鍵和核心，科學、有效的課堂教學質量評價體系是高校教學質量監控的重要手段，是穩步提高教學質量的重要保障。因此，國內外高校都開展課堂教學質量評價工作，對提高教學質量起到了重要作用。隨著高等教育的發展，人才培養目標的變化、質量標準的提高，傳統的課堂教學質量評價模式已不能完全適應當前的高等教育實際，需要不斷完善和提高。

一、當前教學質量評價存在的問題

（一）評價目的錯位

當前的課堂教學質量評價過分強調評價的“考核、選拔”功能，而忽視評價的“診斷、提高”功能，評價缺乏導向性。過分注重評價的結果，將評價結果作為教師評獎、評優、職稱晉升的主要依據[2]。因此，教師為達到這一目的，想方設法來提高自己的評估成績，有些教師為了取悅學生甚至放松對學生的學習要求，主動和學生拉關系。教師這些不良行為嚴重影響了教學評價的嚴肅性、公平性、客觀性。實際上，評價最主要的目的是診斷教學過程，發現教師教學中的不足，改進并提高教學工作，最終達到提高教學質量的目的。

（二）評價指標不全面

為了使評價便于操作，在評價指標的制定上，往往不論什么專業，不管課程類別是理論課還是實驗課，都使用同一份課堂教學質量評價表，而且評價表一經制定，相當長的時間內都不會修訂。不同的專業、課程、年級在教學方法、教學內容、教學手段、教學目的上是有差異的，因此，使用相同的評價表來進行評價是不科學、不全面、不合理的，不能起到很好的評價作用，并且對有些教師也不公平[3]。在評價表的設計上，結構性題目非常多，開放性題目很少，不能全面反映教師的教學過程和學生對教師和課程的意見和建議。

（三）評價主體單一

當前大多數高校課堂教學質量評價主要是由學生參與的評價，學生的打分是教師的最終評價分數。即使有領導、同行、教師本人的評價也僅僅是個參考，不起作用。完全依賴學生評教的弊端是顯而易見的，由于學生知識、認識的局限性，他們不可能將教師的教學設計、教學意圖等教學工作完全理解，這樣打分就有失偏頗，加上有些學生評估態度不端正隨意評分，那么評估的信度和效度就可想而知。因此，為保證評價的科學性、有效性，需要多方參與評價，作為被評者的教師本人要在評價中起到重要作用。

（四）部分學生評價不嚴謹

學生是課堂教學活動最重要的參與者，也是評價最主要的主體，學生評教是否認真、嚴謹、實事求是，關系到評價質量的高低。一些學生對評教的認識不到位，覺得評教對自己沒什么作用，隨便評一下算了。一些學生有顧慮，怕給教師評價不好會影響自己的考試成績，所以打分比較高，與事實不符。當前高校主要采用學生網上評教方式，為了保證評價的參與程度，評教系統作了限定，如不評教不能查看期末考試信息、不能選課等。這樣一些平時不上課的學生也必須評教。也有一些學生對評教不重視，讓其他同學代評。

（五）過于注重評價的定量分析

隨著現代統計技術和計算機軟件技術的發展，使得快捷的定量分析成為可能。由于當前高校主要采用學生網上評教方式，因此，對評價結果進行定量分析變得相當容易，評教分數是教師評價結果的唯一反映，分數高的教師就說明是教學水平高，分數低的教師就是教學不好。但是，教學活動作為培養人的活動具有極端的復雜性、可變性，有些內容無法使用定量分析，因此，僅靠定量分析來作判斷是不全面的，也不能夠解決評價中的所有問題。

（六）評價結果反饋不及時、不全面

大多數高校學生評教的時間是在期末考試前兩周內進行，評教數據的整理、分析、結果核查需要一段時間，一般是開學后公布，有些高校要將評估結果編印成冊需要的時間更長，這樣評價結果的反饋就不及時。由于好多教師在假期中要準備下一學期課程，等到開學后才能知道上學期評教結果，這樣對改進教師教學的作用就大打折扣。一些高校反饋的評價信息不全面，只是從幾個大的方面如教學方法、教學內容、教學手段等給出得分情況，對教師而言可讀的信息并不多。

二、完善課堂教學質量評價體系的建議

（一）重塑評價目的

在兼顧教師考核發揮“評價、選拔”功能的同時，更應充分發揮評價的“診斷、提高”功能。不僅要注重終結性評價，更應重視過程性評價。通過課堂教學質量評價，使教師獲得比較系統、全面的評價反饋信息，了解自己的教學狀況，發現教學中的優勢和不足，促使教師調整自己的教學狀態，傾聽學生對教學的需求，不斷優化教學過程，充實教學內容，完善教學行為，努力提高課堂教學質量。在提高課堂教學質量，提升學生培養質量的同時，幫助教師不斷提高業務素質和專業水平，促進教師的專業發展，使教師的自我發展能力得到提高。

（二）評價指標要全面化、動態化

評價指標是整個評價工作的基礎，科學的評價指標是評價質量高低的關鍵。評價指標的制定既要吸收當代教育理論研究的最新成果，又要和教學實際相結合，指標要反映課堂教學活動的全過程，具體包括教學目的、教學內容、教學方法、教學手段、教學態度等內容，要把學生的感受和要求體現出來，要能很好地反映學生的收獲和需求。要建立不同類型、不同年級課程的多種評價表，實現不同學生、不同教師、不同類型課程使用不同評價指標體系的多元評價模式。評價表中結構性題目和開放性題目要相結合。評價指標要根據教學實際的變化而變化，要做到動態調整。

（三）采用多主體共同評價模式

要建立以學生為主，領導、同行、教師本人都參與的評價模式，尤其要重視教師本人的自我評價，充分發揮評價的自我提高功能[4]。領導、同行、教師本人的打分都要計入評價總成績，而不能只起參考作用。在評價指標的制定上應多聽取教師的意見，要適當多給教師本人評價自主權。在評分權重設計上，教師本人的權重要大于領導和同行的權重。因為教師本人是教學活動的實施者，對自己的教學狀況是最了解的，評價自主權的增加，對于提高教師教學積極性、完善教學能起到很好的作用。

（四）幫助學生樹立正確評價觀

學生是課堂教學質量評價最主要的主體，因此，幫助和教育學生進行規范、客觀的課堂教學質量評價，是非常重要的一項工作，直接影響到課堂教學質量評價的質量。實際上，很多高校都不是很重視這項工作，只是強調必須讓學生評教，其他的情況基本都不講。要使課堂教學質量評價工作高質量地進行，學校應該從各個方面入手，學校教務處、學生處、學院都要行動起來，幫助和教育學生正確認識課堂教學質量評價的目的、意義、重要性，幫助學生樹立正確的評價觀、道德觀，以此來避免學生感情用事、不負責任的評價。

（五）定量分析和定性分析相結合

定性評價是定量評價的基礎，定量評價也需要定性評價來解釋。定量評價比較客觀、公正、直觀，數據比較有說服力，是課堂教學質量評價采取的主要評價方法。但是，有些指標不好量化，使用定量分析效果不好。定性評價則容易描述，分析比較全面，但是缺乏數量化的支撐，分析也較籠統，而且易受人為因素干擾，主觀性強，往往有失公平。因此，定量分析與定性分析要有機結合，增強評估的科學性、客觀性，增加評估的信度和效度[5]。

（六）建立評價結果快速反饋機制

課堂教學質量評價的最終目的是為了提高教師的教學水平，提高人才培養質量。評價結果必須快速反饋，教師拿到評價結果越早，越有利于教師調整、改進教學，更好地達到評價的目的。反饋的信息要盡可能詳細、全面，如包括學生對教師的總體評價和具體要求，教師在教學態度、教學方法、教學內容、教學手段等方面存在的不足，不同類別教師之間的比較情況等，使教師能及時明確自己在教學中存在的問題和需要改進的地方，有針對性地改進教學，提高教學水平，更好地滿足學生的學習要求[6]。

鑒于高校教學活動的特殊性、復雜性、發展性，進行科學、有效的大學課堂教學質量評價難度很大，沒有任何一種方法能夠完美地解決所有評價中的問題。因此，需要在實際教學評價中不斷積累經驗，修正、完善教學評價方法，引入先進的評價手段，不斷提高教學評價質量，達到教學評價目的。

參考文獻：

[1]國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)

[Z].北京：人民出版社，2010：7.

[2]周海林.高校教師課堂教學質量評價存在問題及對策分

析[J].教育探究，2010，（4）.

[3]付明.地方高校課堂教學質量評價標準的思考[J].經濟

師，2010，（5）.

[4]吳云助.高校課堂教學質量評價存在的問題及對策[J].

理工高教研究，2003，（3）.

[5]張繼英.定量和定性研究在高校課堂教學質量評價體系

構建中的應用[J].揚州大學學報：高教研究版，2004，

（4）.

[6]張韻君.“以學生為本”的課堂教學質量評估體系初探

[J].高教發展與評估，2006，（3）.