大學英語聽力自主學習的策略研究

孫秀麗 劉曉怡

摘 要：聽力自主學習是提高聽力的有效途徑之一。建構主義和人本主義是自主學習的理論基礎，元認知理論是自主學習的核心，Oxford關于學習策略的研究為自主學習提供了科學有效的指導。本文立足語言學習理論，通過分析Oxford的學習策略，研討聽力自主學習中師生雙方所發揮的作用。

關鍵詞：大學英語聽力 自主學習 學習策略

聽力是語言學習的重點和難點，在技術不成熟的年代，聽力教學是靠教師語言輸入來進行的；到了二十世紀六十年代，隨著教育學家們對教學策略的研究，教學的重點逐步從“教”轉移到“學”，聽力學習策略逐步得到世人的關注，如何提高學生的聽力水平也成為各個高校英語教師所關注的重點。由于傳統的聽力教學課時有限，學生課上學習時間少，效果不佳，英語聽力自主學習成為聽力學習新的發展方向。

一、自主學習的理論依據

自主學習屬于教育心理學研究范疇，它以建構主義和人本主義為理論基礎。二十世紀八十年代，Holec（1981）首次在外語教學領域中提出“自主性（autonomy）”這一概念。他認為自主性是自我控制學習的能力，它包括確定學習目標，掌控學習內容，把握學習進度，選擇學習方式、學習地點，進行自我評估、自我總結。Benson（1997）認為：“語言學習自主性是一種獨立學習的行為和技能，是指導自己學習的內在的心理動能，是對自己學習內容的一種控制。”

（一）建構主義

1966年，瑞士心理學家、哲學家Jean Piaget以“發生認識論”為出發點，提出了建構主義。建構主義強調學習者的主體地位，主張以“學”為中心，教師在學習過程中起著指導、組織的作用。他提出了“同化”和“順應”兩個重要概念。同化是指把新知識吸收進學習者原有的認知結構當中；而順應則是指當新知識不被原有的認知結構所接受時，對認知結構進行加工變革使新知識能容納于其中。在Piaget理論的基礎之上，很多學者從不同方面對建構主義進行研究。前蘇聯心理學家Vygotsky發展了社會建構主義，提出了“邊緣發展區”的概念；二十世紀五六十年代，美國學者J. S. Bruner提出“學習者為中心”的理論，進一步發展了建構主義，強調了學習者在學習過程中的主動性。

（二）人本主義

人本主義心理學最初產生于二十世紀五十年代的美國，后來被引進到了教學領域，廣泛用于教學實踐。人本主義教學理論又叫情感教學理論，它以人本主義心理學為理論基礎，重視態度、情感等非理性因素在學習過程中的作用，提倡以學習者為中心，強調激發學生學習興趣的重要性。其代表人物C. R. Rogers認為“學生是有主觀能動性的個體，而不是接受知識的容器”，“把學生當做‘自主的學習者，就必須把學生當做教學的主體”（王建偉、楊潔，2007）。人本主義使學習者在學習中占據真正的主體地位，學習者自己選擇合適的學習材料，自己控制調整學習進程，自己評估總結學習結果，提高學習的獨立性。

（三）元認知理論

美國發展心理學家Flavell（1979）提出了元認知的概念，認為“元認知是一種更高級別的思維，它包括對參與學習的認知過程的積極控制、實現特定學習任務的計劃、對理解過程的監測和對任務進展情況的動態性評估”。Baker和Brown（1984）認為，元認知包括元認知認識和元認知監控兩部分。元認知是自主學習的核心，它注重培養學習者的主觀能動性，讓學習者自己去積極主動地自我計劃、自我調節、自我監控、自我評價整個學習過程。

二、聽力自主學習中的學習策略

自主學習以建構主義和人本主義為理論基礎，以元認知為核心，強調了學習者在學習過程中的主觀能動性。自主學習并不是完全放手讓學生自己去學，而是在教師的引導下根據自己的實際情況進行學習。Oxford（1990）對學習策略的解釋是“學習者使用的具體行動，以使學習更簡單、快捷，更令人愉悅，更能自我調控，更有效，更能適應新情況”。他把學習策略分為間接策略和直接策略兩種。Oxford對學習策略的研究，從內部和外部兩方面為自主學習提供了策略支持。

（一）間接策略

Oxford認為間接策略包括元認知策略、情感策略和社會策略。元認知幫助學習者控制自己的學習過程，情感策略解決學習者學習過程中出現的情感因素，社會策略幫助學習者把理論付諸實踐。

1.元認知策略

聽力自主學習過程中學習者應自主選擇合適的聽力材料。Krashen（1985）的“i+1 comprehensible Input”理論指出課堂教師所提供的輸入應該比學習者原有水平稍高一點，過難的輸入會引發焦慮，只有大量的可理解性輸入才能更好地促進學生口語的輸出（閆海燕、樊家進，2009）。這在聽力學習中同樣適用，聽力材料難度過高，容易讓學生產生輸入焦慮，對聽力學習產生抵觸的情緒，不利于聽力水平的提高；聽力材料過于簡單，學生會產生懈怠自滿的情緒。因此，要選擇難度比自己原有聽力水平高出少許的篇章，這樣既不會在學習過程中產生受挫情緒，又能積累知識以促進聽力水平進一步的提高。

聽力自主學習過程中學習者要積極總結合適的聽力技巧。在做聽力題之前瀏覽原題，可以幫助學習者在聽力過程中篩選信息，有效合理分配注意力。學習者要學會做筆記，掌握基本的速記符號，人的瞬間記憶能力有限，快速有效地記錄重點信息，有助于在材料播放之后幫助回憶原文。

2.情感策略

情感策略可以幫助學習者克服消極的心理因素，積極主動地去自主學習。傳統的聽力訓練過程難免會乏味，學生容易產生抵觸心理，長久下來耗時耗力而且效果不佳。學生對于自主學習了解不多，大多是在教師的硬性要求下機械地完成課下自主學習內容，學習效果不盡如人意。學習效果與學習者的情感因素有很大關聯，情感因素主要包括感覺、情緒、感情與態度（Arnold，1999）。Krashen（1982）認為：“學習者的情感因素介入例如語言的習得過程，它們就像一道屏障控制著習得者接觸和吸收的信息，對語言的輸入起著過濾作用。”因此，學生應該以一種積極的態度去學習，增強學習的主動性，教師可以多關注學生的情感因素，轉變他們對待聽力自主學習的態度，增強他們的學習興趣，使他們更加積極有效地參與到自主學習當中。

3.社會策略

聽力檢測的目的不單純是為了通過考試，它的最終用途是用于日常交際，需要在日常交際中得到檢驗。在日常交際中，不同的人語言表達方式、語音、語調、口音都不相同，純粹的標準英文資料訓練不能真正地鍛煉聽力水平，這就要求學生在平時學習過程中，擴大聽力材料范圍，除了標準英音、美音外，帶有地方口音的英語資料也要接觸，這對日常交流有很大的幫助。

對話是一個輸入和輸出兼顧的過程，在實際交往中要把聽力獲取來的信息轉換加工，用自己的方式表達出來，這個過程能在很大程度上考驗聽力理解水平。另外，在實際語言交流中會有很多的干擾因素，克服干擾獲取對方信息這是對聽力水平的嚴格的考驗，多聽多說對聽力理解有著極大的促進作用。

（二）直接策略

Oxford（1990）認為直接策略包括記憶策略、認知策略和補償策略。認知策略可以幫助學習者優化信息加工過程，更好地獲取知識；記憶策略指學習者采取措施記憶存貯知識；補償策略能幫助學習者克服交際過程中出現的問題。

1.認知策略

認知策略可以幫助學習者優化信息加工過程，熟悉各種聽力符號，輸出正確的信息。因此，聽力教師要有計劃地訓練學生的語音，學習各種音標符號的標準讀法；給學生講解意群，了解意群之間的停頓，可以幫助正確分析語句所要表達的意思；指導學生區分連讀，熟悉掌握輔音與輔音之間、輔音與元音之間、元音與元音之間的連讀，避免聽力過程中信息的遺漏。

認知策略可以幫助學習者優化學習過程。傳統的聽力教學是“聽—糾正答案—再聽”，現在的聽力教學講求“視聽說”三者合一，視聽說相結合的聽力方式可以使學習過程生動化，讓枯燥的聽力學習變得有趣。教師設計好導入，借助多媒體技術，對課下需要學生自主學習的部分做總體引導，能夠激起學生的求知欲，提高學習效率。

2.記憶策略

記憶策略指學習者采取措施記憶存貯知識。豐富的詞匯量和對語法知識系統性的掌握是進行聽力訓練的前提和基礎。詞匯量匱乏，學生在聽力過程中會得不到原有的聽力符號，而且整個聽力短文的輸出也會因此變得不流暢。若語法基礎不牢靠，就算獲取了正確的聽力符號，由于語法分析不當，也得不出短文要表達的準確意思，容易造成理解失誤。因此學生要有計劃地擴充詞匯量，且要夯實自己的語法知識基礎。

文化是語言的支撐與基礎，學習語言一定要積累目標語的背景知識，有了一定的文化知識積累，在聽到相關的材料時，可以降低聽力的難度，有助于理解，能節省時間，提高效率。另外，英語語言中的俚語也是值得重視的一部分，它屬于地道的英美本土文化，掌握俚語有助于更好地理解篇章，避免產生歧義。

3.補償策略

補償策略能夠幫助學習者彌補在詞匯和理解方面的不足。補償策略應用到聽力理解中，可以幫助學習者更好地猜測、推測原文的意思，降低對語音的過分依賴。學習者在聽力過程中難免會接收到陌生的單詞或詞組，而該單詞或詞組的理解缺失會直接影響整篇短文的理解，最后影響整個聽力效果；如果使用補償策略，根據上下文的語義，說話者的語氣，甚至是問題的題干，推測該單詞或詞組的意思就可有效地幫助學習者理解整個篇章。

三、結語

總之，大學生英語聽力水平在整個英語學習中占舉足輕重的地位，因此英語聽力自主學習需要得到更多的關注，學生自主學習能力的提高需要內部和外部的條件，需要師生雙方共同努力。教師要做好引導，并且給學生創造良好的自主學習的硬件和軟件環境，學生要從自身出發，夯實自身語言基本功，找到真正適合自己的聽力資料，采取正確的方式，從而提高自身聽力水平。

參考文獻：

［1］Arnold，J.Affect in Language Learning［M］.Cambridge：Cambridge University Press，1999.

［2］Holec，H.Autonomy and Foreign Language Learning［M］.Oxford：Pergamon Press，1981.

［3］Krashen，S.The Input Hypothesis Issue and Implication［M］.New York：Longman， 1985.

［4］閆海燕，樊家進.英語課堂焦慮與英語口語關系研究［J］.湖北經濟學院學報（人文社會科學版），2009，（9）.

［5］王建偉，楊潔.人本主義與建構主義框架下的大學英語自主學習［J］.東北財經大學學報，2007，（4）.