中級口語教學中的合作學習

摘 要：合作學習作為第二語言教學中一種經常被采用的教學理論和學習方法，在國外語言教學界有較好的研究，但在對外漢語教學界，與之相關的書籍和文獻則屈指可數。本文通過對教學錄像的分析，研究了當前對外漢語教學課堂中合作學習存在的問題，分析并總結了展開合作學習的時機，歸納了如何針對學生的心理進行不同形式的合作學習，從而幫助教師很好地完成合作教學的實際操作環節，進一步完善中級漢語口語教學設計。本文還設計了一份問卷調查，促使教師和學生進行換位思考，讓教師了解學生的課堂活動興趣點，進而設計出成功的活動方案，提高課堂活動的有效性。

關鍵詞：中級口語 漢語教學 合作學習

一、引言

合作學習（cooperative learning或collaborative learning）是目前語言教學中普遍采用的教學理論和學習方法。合作學習提倡在教學中發揮學生的主體作用，以教學目標為導向，通過各種互動方式提高學生成績、改善課堂氣氛，形成學生良好的心理素質和倫理規范。作為對傳統教學方法的突破和補充，合作學習理論在國外的語言教學中有較好的研究。例如，人本主義代表人物馬斯洛強調在教學過程中培養師生之間的親密關系，依靠學生的自我指導能力提高學習效率。建構主義代表人物維果斯基提出的“最近發展區（ZPD即Zone of Proximal Development）”理論旨在使學生在他人的幫助下完成學習。此外，班杜拉的社會學習理論（Social Learning Theory）和皮亞杰的認知發展理論（Cognitive Development Theory）也分別強調了環境、學習者、認知行為互動會對學習效果產生的積極作用。在此理論基礎上，國內學者王坦&高艷（1996）、王月會（2003）、顧曉樂（2004）、趙婷（2004）、郝涂根（2005）、韓寧（2007）等就合作學習進行了深入研究。但這些研究大多只涉及了國內的外語教學；對于對外漢語教學，特別是口語教學卻涉足尚淺，與之相關的書籍和文獻也屈指可數。

相對于理論研究的缺失，合作學習作為一種學習方式，在對外漢語口語課堂上的實際應用則比較普遍，比如分角色朗讀與復述課文、分角色扮演、小組游戲、話題討論等。雖然合作學習的廣泛應用取得了顯而易見的成效，但由于缺乏理論指導和對合作學習的理論理解不深，在實際應用中也出現了一些問題：合作學習的任務目標不明確、指令不清晰、學生游離在合作學習之外以及過分強調生生互動造成學界對合作學習理解上的偏差等。由此，本文針對合作學習理論與實踐存在的斷層，通過分析教學錄像和調查問卷，就目前口語教學中合作學習方式存在的問題、提高漢語口語教學中合作學習實效性的策略進行了深層次探索。

二、研究方法

為達到本文的研究目的，筆者通過分析兩堂轉寫的口語課教學錄像，并配合對學生就合作學習不同時段、方式、效果的問卷調查，進行了綜合對比研究。錄像取自北京語言大學內部教學資料，為中級漢語口語課，包含了大量合作學習的內容。筆者統計了教師在展開合作學習時的言語特點、句式特征、展開時機、持續時間以及教師檢查學習效果的方式和對學生的評價。編寫的問卷共有25道題，分成三部分，主要圍繞以下四個方面來設計：

A.對于合作學習方式的要求；

B.對合作學習的偏好；

C.對合作學習中話題的要求；

D.對合作學習中角色扮演的內容要求。

調查問卷的對象是北京語言大學速成學院中級口語班的學生，共發出38份問卷，收回有效問卷37份。被調查者的背景情況如下：

表1：被調查者背景情況

性別 國籍

男 女 美國 日本 韓國 越南 蒙古 馬來西亞 英國 德國

20 17 7 5 13 4 1 3 1 3

54.1% 45.9% 18.9% 13.5% 35.1% 10.8% 2.7% 8.1% 2.7% 8.1%

三、研究結果

首先來看對轉寫教學錄像的分析。從整體上講，筆者考察的這兩堂教學錄像的教師在語言復雜度和信息量上有較大不同：中級口語課錄像（一）①的最大單句含詞量在37個字，而中級口語課錄像（二）的最大單句含詞量為23個字。

從具體的考察指標上講，兩堂轉寫教學錄像課的教師在引導合作學習過程中語言使用情況如下：

表2：中級口語課錄像（一）的教師在合作學習教學中使用的語言分析

句子特征 使用數量 百分比

句子結構 簡單句 102 98.1%

復合句 2 1.9%

句子類型 陳述句 73 70.2%

疑問句 20 19.2%

祈使句 11 10.6%

表3：中級口語課錄像（二）的教師在合作學習教學中使用的語言分析

句子特征 使用數量 百分比

句子結構 簡單句 26 96.3%

復合句 1 3.7%

句子類型 陳述句 12 44.4%

疑問句 11 40.7%

祈使句 4 14.8%

通過以上分析不難發現，在使用合作學習方法的中級口語教學過程中，教師語言使用有三個特點：

A.單句含詞量少；

B.句子結構單一，大多數以簡單句為主；

C.句子類型有側重，多以陳述句、疑問句為主。

其次，筆者發放的問卷調查結果分別如下：

表4：“在口語課上，你最喜歡什么樣的學習方式？”調查結果

選項 小組討論 角色扮演 自己發言 其他

人數 13 21 2 1

百分比 35.1% 56.8% 5.4% 2.7%

對學習方式的調查顯示，合作學習（小組討論和角色扮演）是絕大部分學生的選擇；其中學生更傾向于角色扮演這種學習方式。

在調查問卷的量化調查部分中，被調查者答案的平均分和標準差體現在表5中：

表5：調查問卷量化調查部分的調查結果，滿分為5分

問題 平均分 標準差

你喜歡和別的同學一起合作學習嗎？ 4.81 0.24

你喜歡老師讓同學進行小組討論嗎？ 4.76 0.28

在采用置信度為5%的t檢驗中，兩者無顯著差異，說明在沒有其他選擇的情況下，學生在潛意識里把小組學習與合作學習等同起來。但如果有了其他選擇的時候，學生會意識到合作學習不完全等同于小組討論。

表6：“小組討論中，你喜歡什么樣的話題？”的調查結果

選項 和課文有關系的 和身邊的同學老師有關系的 和最近中國發生的事情有關系的 其他

人數 17 8 10 2

百分比 45.9% 21.6% 37.0% 5.4%

表7：“你喜歡什么樣的角色扮演？”的調查結果

選項 表演課文對話 表演跟課文有關的對話 跟課文無關的角色扮演 其他

人數 16 17 3 1

百分比 43.2% 45.9% 8.1% 2.7%

作為口語教學課堂上合作學習最主要的兩種教學形式，絕大部分學生對這兩種課堂活動中的內容有著類似的要求，說明學生傾向于認為合作學習的內容應貼近課本。

四、結語

目前，合作學習的真正含義被許多學生所誤解，在實際教學中，很多教師也難以區分合作學習和小組活動，經常出現形式單一、內容粗顯和題材不當等問題。筆者認為目前中級漢語口語課課堂中的合作學習可以從以下幾個方面進行改善：

首先，在合作學習的分組方式上，教師應打破相同國別的學生喜歡“扎堆兒”的習慣。由于學生的漢語水平存在差異，常導致學生參與合作學習的態度和表現與語言能力成正比，這樣漢語較差的學生就更傾向于不參與討論。教師應將水平相近的學生安排在一起，避免低水平學生過分依賴高水平學生完成學習任務的情況。此外，在分配合作人數時也不必拘泥于兩人一組，可以根據話題和教學任務進行靈活變化，比如，在進行短時合作的情況下，2～4人是比較理想的成員人數。

其次，在合作學習的內容上，漢語教師可以采取以下一些內容：1.句型操練，有預設和引導的合作學習會為每個學生提供在課堂上練習口語的機會，通過引導學生互相問答的方式，豐富課堂內容，改變“填鴨式”教育模式。2.課文處理，主要包括角色扮演和復述。尤其是中級口語課，課文內容多以對話體形式展現，這正好為合作學習提供了有利的條件。3.話題引申，這是合作學習比較傳統的內容，也是在問卷調查中發現最受學生歡迎的學習內容。教師在進行這項學習活動時應保持引申出的話題或緊隨課文內容，或與學生的親身經歷有關。

最后，筆者對中級漢語口語課堂教學提出以下幾點建議：1.教師是合作學習活動中的協助者，在合作無法進行時給予提示，對于偏離話題的討論要及時制止和引導。2.避免直接給出完整答案，也要避免教師重復學生的錯誤答案。對于經過提示仍無法完成獨立表述的學生，教師可以通過讓其他學生幫助回答再讓學生復述的辦法來解決。3.教師應盡量采用單句形式，給予幫助時多采用陳述句和疑問句，一般不應該打斷學生的交談。

綜上所述，盡管合作學習在對外漢語領域尚處于摸索階段，還沒有形成自己獨特的教學模式，但大量教學實踐已經證明，合作學習在對外漢語口語教學工作中具有一定的效果，尤其是在改變口語課堂的僵化模式，突出口語教學的靈活性，發揮學生的主觀能動性，刺激學生的積極性，以及塑造民主、自由、開放型的課堂等方面都取得了一定的成效。本文對目前教師在合作學習中的語言使用情況和學生對合作學習的態度及偏好做了嘗試性的研究，希望能夠對教師在今后實施合作學習時有所參考和幫助。

（本文在寫作過程中得到了北京語言大學院級項目[SCKY1210]的資助，特此致謝。）

注 釋：

①中級口語課錄像（一）指第一段轉寫的教學錄像；中級口語課錄

像（二）指第二段轉寫的教學錄像。

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（于璐 北京語言大學漢語速成學院 100083）