碩士研究生課程教學模式改革的探索

唐益群 趙化 王建秀 楊坪

[摘要]傳統的以教材為核心的研究生教學內容，已經跟不上時代的發展。同濟大學軟土環境工程地質碩士研究生課程，緊密跟蹤與吸納國際、國內前沿的研究成果，從教學觀念、教學內容、教學方法、考核方式等方面進行改革。通過幾年的實踐，在碩士研究生的培養特別是提高科研能力方面取得了良好的效果。

[關鍵詞]碩士研究生；教學觀念改革；教學內容改革；教學方法改革；考核方式改革

[中圖分類號]G643[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634(2012)01-0036-03

碩士研究生的課程教學階段是從本科時期的知識學習階段向研究生后期課題研究階段過渡的重要時期，是研究生培養過程中的一個基礎環節。這就決定了研究生課程教學不應僅僅只是本科式的知識傳授的延續，而應是知識傳授與科研能力培養并重。從根本上說，是一種建立在科學研究基礎上的教學。然而當前的研究生課程教育中存在著一些共性的問題及誤區[1]，嚴重影響研究生的教育質量。要解決這些問題，必須改變傳統的教育思想和教學模式，注重加強研究生創新能力的培養，積極開展教學方法改革，探索研究生教學的新方法[2]。本文依托研究生課程“軟土環境工程地質學”的教學實踐，分別從教學觀念、教學內容、教學方法以及考核方式等方面對以往的研究生課程教學模式進行了反思，并對其改革進行了探索及實踐。

1課程教學中存在的問題

1.1 教學內容滯后

以往的教學過程中，對于部分碩士研究生的教學內容比較陳舊，課程教學內容的更新速度嚴重滯后于學科前沿知識發展的速度。在數字化、信息化高度發展的今天，過去使用的僅僅由經典理論與十多年前的工程實例相結合的教學內容已明顯跟不上時代的發展，不能滿足研究生對于知識前沿性和創新性的要求，不能滿足研究生的對于培養分析問題與解決問題能力的要求。

1.2 教學方法單一

以往，碩士生的課堂教學很大程度上依然停留在本科階段那種“教師講，學生聽”的知識傳授式的教學模式上。這種模式以教材、課堂和教師為中心，教師大多采用以講授為主的教學方式，而且講授中又側重于單方面的灌輸。教師比較習慣于通過灌輸把現成的知識和結論直接塞給學生，以教師對教學內容的理解過程代替學生的學習過程，致使學生被動的聽講，參與較少。繼續使用這種本科化的教學模式不利于研究生科研能力的培養。

2基于碩士研究生科研能力培養的課程教 學改革

為了在課程教學的過程中同時兼顧碩士研究生科研能力的培養，筆者依托長期開設的地質工程碩士研究生課程“軟土環境工程地質學”，對以往的研究生課程教學模式進行了反思，并對其改革進行了一系列探索。

2.1 教學觀念的改革

從研究生教育的目的來看，研究生階段的課程內容更多的不是人類已有或已確定的知識，而是帶有研究性、不確定性的課題和一些尚有爭議的問題，需要經過研究性、探索性的教學，師生共同對所涉及的問題進行探討。所以，教材絕不是教學的終極目的，只是提供給師生選擇使用的材料之一。

研究生在讀期間，既有課程學習，也要做學位論文。由于學位論文研究周期較長，通過學位論文研究這樣一個完整的科研過程之后，研究生的科研能力無論強弱，都已成為既成的事實，不會再有時間培養。因此要真正提高研究生的科研能力，有必要將科研能力的培養滲透到課程學習全過程中[3]。在近幾年教學過程中，筆者摒棄以往課程學習重知識傳授的傳統觀念，將研究生課堂學習與科研能力的培養相融合。采用以學生為主體，教師為引導的模式，啟發學生的思維，使其在獨立思考的基礎上進行探索研究，從而逐漸掌握科學的認知方法，建立科學的認知結構。

2.2 教學內容的改革

傳統的以教材為核心的教學內容已不能適應研究生教學的要求，這是毋庸置疑的。然而，單純的以學科前沿研究組織教學內容又容易使知識缺乏系統性。為解決這一矛盾，兼顧基礎理論和前沿研究，筆者在教學內容的組織上，采用系統的理論框架和前沿的專題導向相結合的方式[4]，兼顧了教學內容的深度與廣度。

理論框架仍是以教材為基礎。筆者以長期從事環境工程地質科學研究和教學的經驗為基礎，結合近些年來最新的科研進展與工程教學實例，于2007年出版了全新的《軟土環境工程地質學》一書，既保留環境工程地質學科的框架脈絡和基礎理論，又結合了最新的工程實例。這樣，就實現了基礎理論部分以求“實”為目標的穩定性原則和以求“深”為目標的專業性原則。

專題導向是以若干專題為主線。在整個課程教學過程中，著重介紹環境工程地質領域內的熱點、難點、重點以及尚存爭議的問題和研究發展的新動向；在專題的選擇上，以軟土地區問題為主，但是又不僅僅局限于軟土地區，而是立足上海，放眼全國，對涉及環境工程地質的各類熱點問題均進行介紹。一方面，重點選擇軟土地區環境工程地質研究的最新進展，如國家自然科學基金項目“地鐵振動對隧道周圍軟粘土微結構影響及動力特性研究”、國土資源部與上海市政府聯合資助課題“軟土地區密集建筑群工程環境效應與地面沉降機理研究”等；另一方面，兼顧其他地區環境工程地質問題的熱點，如“災害鏈機理與城市防災綜合研究”、973項目“喀斯特地區水土流失過程的動力耦合機理研究”等。實現了專題部分以求“新”為目標的前沿性原則和以求“寬”為目標的拓展性原則。

這樣，仍然采用環境工程地質的基本理論框架組織教學內容，但是在每一章節的基礎理論后面又補充上與之相應的專題部分。這樣做的好處是：一方面可以通過梳理系統的理論框架，引導不同基礎、不同水平的研究生自主修補基礎知識的缺陷；另一方面，通過專題導向突出重點教學內容，向學生介紹專業領域內最新的研究動態和熱點難點。

2.3 教學方法的改革

為了改變傳統的教師單向知識傳授式教學，很多教師采用了把課程教學安排給學生來講的方式，但是如此一來又常常矯枉過正，引出了另一個問題，即教師本人投入到課程教學上的精力有限，對學生疏于引導、點撥、釋疑和把關。顯然，無論是教師單向傳授還是讓學生來講課，兩種模式都難以保證教學質量，也都不利于學生科研能力的培養。

為了能夠既充分發揮學生的主觀能動性，讓學生參與到教學之中，又不失教師的指導監督作用，筆者設計了授課與研討相結合的教學方式，使研究生在掌握基本理論的基礎上，變被動接受知識為主動學習和靈活運用知識，既強調了經典理論的知識繼承，又兼顧了知識的獲取方法和創新。

1）授課階段。在授課階段，結合教材和專題內容，首先向學生明確軟土環境工程地質學的課程目標和基本內容，給出課程的基本系統結構。借助教材，向學生深入介紹一些基本概念與理論。在此基礎上，結合專題講座，介紹環境工程地質領域的最新動態和研究方向。

以精講多思為原則。教師在授課過程中主要起引導作用，強調基本原理和分析過程的介紹，淡化結論的獲得，引導學生通過獨立的思考與分析得出自己的結論，化教師的教法為學生的學法。鼓勵學生提出自己不同的看法與見解，鼓勵課堂討論[5]。

古人云，“授人以魚不如授人以漁”，在授課過程中，不僅重視知識的傳授，更是堅持把研究方法的學習和訓練放在首要位置。對于每一個科研專題，均從如何提出問題、查閱文獻、收集整理資料、合理借鑒和引用、分析數據、得出結論等一整套研究方法著手，向研究生介紹研究的一般程序、基本原則和基本方法。

2）研討階段。隨著授課階段的進行，學生逐漸掌握課程的基本理論之后，教師結合教學內容提出研討主題，如“基坑施工中流沙和管涌的環境工程地質問題與防治”、“建筑場地中地下水對鋼筋及混凝土的侵蝕性評價”、“土的應力歷史和應力路徑對地下工程環境的影響”、“盾構施工引起的環境工程地質問題”、“井點降水引起的環境工程地質問題”等，每個學生根據自身興趣以及對知識的理解掌握情況，自主選題進行研究。選題與授課階段同時進行，以便盡早查閱資料，撰寫讀書報告。待授課階段結束后，由學生當堂演講，陳述自己針對所選主題的研究情況，并組織師生共同討論。整個研討階段分為以下幾個步驟：

第一，教師宣布研討主題，概要介紹主題涉及的基本問題，學生自主選題。教師不做任何學術方面的評價與指導，以免影響學生獨立思考與判斷。

第二，針對所選主題，學生課下自主查閱資料進行研究，撰寫讀書報告，并利用多媒體制作自己研究成果的陳述報告。教師要求學生提出問題，帶著問題進行研究。

第三，為保證學生的研究質量，在正式陳述之前，教師組織學生進行分批試講，對于學生的成果予以把關，糾正明顯的概念及原理性錯誤，提出修改建議。學生根據試講情況對成果進行適當修改。

第四，學生正式當堂陳述研究成果。該部分是對研究生的學術水平以及演講作風、禮儀、形象、多媒體制作水平、現場駕馭能力等總體水平的檢閱。要求研究生衣著整潔、舉止得體、語言流利。在陳述過程中，要求研究生向其他同學提出問題，引導其他學生的思考，促進學生之間的交流。

第五，組織師生討論。針對報告內容，研討的參與者，包括教師與學生均可向報告人提問，并對報告的命題提出自己不同的觀點，指出報告中的錯誤，要求報告人對某些內容進行解釋。

第六，教師總結點評。對于主題中報告人考慮不周或未涉及到的知識點進行補充說明，但是對于課堂中出現的有關學術問題的爭論不做是非性的絕對性評價，只是提供自己的看法和建議。

研討結束后，要求報告人根據報告過程中教師和同學們所提意見，將自己的報告作認真修改，并嚴格按照學術論文的格式整理上交。

這種教學方式可達到以下目的：第一，以學生自主性、研究型學習為主，充分調動了學生的主觀能動性，也促進了學生對于一整套學術研究方法的掌握；第二，教師嚴格把關，保證了學生自主研究性學習的質量與效果；第三，鼓勵學生提問并帶著問題進行研究，有利于培養學生獨立思考、分析問題解決問題的能力；第四，通過以學生為主的師生共同討論，加強了教師與學生，學生與學生之間的交流，培養學生的學術交流能力；第五，要求學生做課堂陳述并按學術論文的規范和要求整理研究成果，培養了學生的清楚闡明自己學術觀點的口頭和書面表達能力。

2.4 考核方式改革

有關課程長期以來采用的都是單一的考核方式，即最終成績僅由最后的書面考試成績決定。這種重視結果而忽視過程的評價體系，不利于學生創新能力的培養，反而造成“高分低能”。因此，除了傳統的考勤、作業以及書面考試成績三大部分之外，筆者在碩士研究生成績考核中還將學生發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的能力引入總分。對學生自主研究所得的學術報告和學術論文水平作適當的評價，特別是對于在作學術報告時能夠提出有創新性啟發性問題的同學和能夠針對別人在報告過程中的問題提出自己不同觀點的同學予以加分，作為對創新性思維的鼓勵。

另外，為了防止學生依靠死記硬背和考前突擊來應付考試，從而真正地考查學生對于知識的本質性的掌握情況，期末書面考試也一改以往的教師講什么，考試就考什么的閉卷考試出題套路，而是采用開卷考試的模式。考試題目不限于某一章某一節，而是需要學生運用所學的全部知識全面的分析回答；個別題目也不設置標準的答案，而是要求學生給出自己的看法和見解，凡是言之有物、言之有理即可。

3結束語

在近幾年的碩士研究生的教學中，通過碩士研究生的軟土環境工程地質學課程改革與建設，筆者摒棄以往課程學習重知識傳授的傳統觀念，采用了將碩士研究生課堂學習與科研能力的培養相融合的教學理念。通過幾年的教學實踐，碩士研究生的科研能力得到進一步的加強，如地質工程專業唐益群教授的碩士研究生近幾年共有10余人在核心期刊上各自發表1~2篇EI檢索論文，有的發表了國外會議論文，并有10余人獲得學校各類獎學金， 4人被評為同濟大學優秀學生， 4人被評為上海市優秀畢業生。由此可見，按照這種理念培養的碩士研究生動手能力、分析問題與解決問題的能力得到很大提高，這些學生工作后能很快地適應工作環境。

通過這幾年的實踐，筆者感到：軟土環境工程地質學課程改革與建設是成功的。在研究生教學過程中采用這樣一種教學模式與教學方法，盡管教師要花費較多的時間，但實踐后的效果明顯，值得堅持與推廣。

參考文獻

[1]王忠偉,陳鶴梅.論研究生培養中的課程創新[J].學位與研究生教育,2006,(9):14 - 17.

[2]劉國福,李慧,張玘,等.研究生課程研討式教學初探[J].高等教育研究學報,2009,(3):37-38.

[3]楊春梅,陶紅.論研究生課程學習與科研訓練的整合[J].學位與研究生教育,2008,(3):9-12.

[4]王玉.對研究生專題研究導向式教學方式的探討[J].學位與研究生教育,2005,(1):44-48.

[5]賈紅英,劉鳴,王新華.結構力學教學采用誘思探究法的實踐[J].理工高教研究,2008,(8):122-123.