職業教育的現代性探析

柳靖

摘 要 現代教育具有與生產勞動相結合、普及教育、增加教育的選擇性、與時俱進、不斷變革等鮮明特征。作為工業革命后出現的全新教育類型，職業教育不僅代表著先進生產力的發展方向，而且踐行著現代教育理念，充分體現了現代教育的特性。

關鍵詞 職業教育；現代性；普及教育；教育選擇

中圖分類號 G719.2 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2012）01-0019-06

現代是相對于傳統社會和古代文化的一個概念，代表一種價值尺度，指的是一種時代精神與特征，一種新的社會形態，即以經濟上的工業化、政治上的民主化、社會生活形態的城市化等為特征的現代社會形態[1]。其共性特征被稱為現代性，實現過程被說成現代化，而表征現代社會發展的現代化是在工業生產力取代農業生產力的基礎上，實現農業文明向工業文明的轉化。現代教育通常是指工業革命完成后，由于大工業生產而出現的教育類型，具有與生產勞動緊密結合、普及教育、增加教育的選擇性、與時俱進、不斷變革等特性。學校職業教育作為現代教育的重要組成部分，集中體現了現代教育的特征。

一、與生產勞動緊密結合

教育與生產勞動相結合是現代教育的基本特性，也是現代社會和教育自身發展的必然趨勢與普遍規律，在職業教育領域得到了鮮明體現。

教育作為一種社會現象伴隨著人類社會的出現而產生，原始社會低下的生產力未對教育提出獨立發展的要求，教育和生產勞動處于原始混沌的未分化狀態。進入奴隸社會后，第一次社會大分工使腦力勞動與體力勞動分工、工農業分工，教育首次與生產勞動分離，但只是剝削階級的教育和生產勞動相分離。學校教育從產生之日起便與生產勞動和勞動人民相脫離，只培養統治人才，而不培養勞動者。此時勞動人民的教育仍然和生產勞動處于原始混沌的未分化狀態。

伴隨著中世紀手工業的進一步發展和城市的逐步形成，手工業者和商人等新興市民階層建立了自我保護的同行業組織——行會，學徒制隨著行會的建立而產生，并在14、15世紀達到全盛時期。學徒制的歷史十分久遠，可追溯至原始社會。在學校職業教育產生以前，沒有專門針對普通勞動者的教育機構，學徒制這種在勞動過程中培養勞動力的方式，是技術傳承和勞動者接受教育的主要形式。師傅是行業的技術能手，往往帶一個或幾個徒弟，在師傅的手工作坊內，通過示范、練習、矯正的循環過程完成師徒之間的技術傳承。師傅不僅傳授技藝，而且也對學徒的品行負責[2]。學徒制以技能教育為中心，邊干邊學，技藝的傳承和道德的培養等教育活動貫穿于生產過程之中，在某種意義上體現了現代教育的特征。學徒組織使教育與家庭分離，是介于家庭與機構化、組織化的學校之間的一種組織，可以被認為是最初的現代教育組織形式[3]。

工業革命引起了生產方式和管理方式的巨大變革，使人類進入大工業時代，以機器代替手工勞動，以自然力代替人力，以自覺地應用科學技術代替使用手工工具的經驗和技藝。大工業生產沖擊了行會，加速了學徒制的崩潰，同時必然導致另一種職業教育形式的孕育和誕生。“大工業的原則是，首先不管人的手怎樣，把每一個生產過程本身分解成各個構成要素，從而創立了工藝學這門完全現代的科學。綜合技術學校和農業學校是這種變革過程在大工業基礎上自然發展起來的一個要素；職業學校是另一個要素，在這種學校里，工人的子女受到一些有關工藝學和各種生產工具的實際操作的教育。”[4]

職業教育作為工業革命的產物，教學內容和教學目標直接為產業服務。適應生產要求而建立的職業學校不再是學生單純向手藝匠學習的場所，由于線圖、造型、機械以及其他理論課程進行得很好，提高了教學水平。美國的實業學校、法國的市立職業學校和民族職業學校以及德國、奧地利、瑞士的許多專業學校都屬于這種類型[5]。這種職業學校所培養的已經不是獨立的手藝匠，而是從事大生產的“受過教育的”工人、技師、監工、助理工程師，等等。

自1850年起，德國由于工業革命的深入進行，技術水平不斷提高，為適應產業發展的需要，開始改革地方工業學校，增設力學、建筑、化學等科目。這一時期，德國創辦了農業漁業、礦山工業、商業交通、家政、軍事學校等專門學校，為新興產業培養人才。1898年凱興斯泰納在慕尼黑創辦了職業學校，使50種以上不同行業和職業的從業人員受到教育，在凱氏的推動下，19世紀德國的職業教育蓬勃發展，多種門類的專門職業學校陸續出現，形成了較為完整的職業教育體系[6]。

19世紀創辦的補習學校分為普通科、商業科、工業科，其教育目標是在初等教育的基礎上，再給予從事商業、工業或其他職業以預備教育。由于迫切需要受過技術訓練的工人，德國的補習學校改變最初普通教育的性質，課程轉向繪畫、制圖、幾何學、計算、商業簿記學等方面。高級機械專門學校培養機械制造的設計者、企業里的技術員，未來的企業經營管理者和領導人。普通類機械專門學校培養中、下級技術員，工長、小工廠的經營管理人員[7]。

19世紀以來，隨著大機器生產的廣泛應用，學徒制逐漸淡出了歷史，時代的發展吁求著全新的人才培養模式及職業教育機構的誕生。把教育培訓從生產過程中分離出來，舉辦集中的全日制培訓形式的技術學校成為發達國家的共同舉措。學生將在學校里學習的一般文化知識、科學原理和生產技術應用于實際的生產勞動，增強了教育與產業的融合與聯系。生產力的發展進一步推動了職業教育教學內容的變化，更加注重與生產崗位接軌，培養工業發展所需的各種人才，產教結合成為職業教育發展的主潮。德國的“雙元制”職業教育模式充分體現了產教結合的特點，并在世界范圍內產生了廣泛影響。

二、普及教育

教育現代化的進程與教育民主化的進程是同步發展的，普及教育是現代工業的產物。

人類進入階級社會后，在相當長的歷史時期內，普通民眾無權接受教育。作為主要面向工農群眾的教育類型，職業教育的產生和發展促進了教育的普及。現代學校的產生是分兩條路線進行的：一軌是自上而下地發展，以最早的中世紀大學及后來的大學為頂端，向下延伸，產生了大學預科性質的中學。另一軌是自下而上地發展，由小學（及職業學校）到中學（及職業學校），并延至今天的短期大學。前一軌是帶有等級特權痕跡的學術性現代教育系統，針對少數貴族子弟；而后一軌則是群眾性的現代教育系統，面向大多數勞動人民子女。這就是19世紀末和20世紀初在歐洲形成的雙軌學制。為解決貧民子女和工人子弟的教育問題，17世紀末英國出現了以培養和訓練雇傭勞動者為目的的“作業學校”、“主日學校”、“貧民學校”。雖然雙軌制因其歷史局限性，但在產生之初，具有一定的積極作用。它為勞動人民子女打開了文化教育之門，促進了教育的普及。

工業革命產生了普及教育的強烈要求，機器大生產要求勞動者必須具有初步讀寫算的能力和一定的科學知識，推動了以勞動人民子女為教育對象的小學教育的發展。歐美諸國在第一次工業革命后相繼頒布了義務教育法，19世紀后半葉，各發達資本主義國家依據義務教育的普及性、強制性和免費性都普及了初等教育。

1763年腓特烈大帝頒布《地方學校通則》，規定5~13歲的兒童必須上學，直到學生在宗教、閱讀、寫作和基礎算術上達到規定的標準為止[8]。該法使普魯士的人們開始習慣于義務教育，19世紀30年代，普魯士已形成一個完整的公立中小學教育體系。1833年，法國頒布《基佐法》普及初等教育，1881年和1882年《費里法案》確立了國民教育的義務性、免費性和世俗化。為使兒童免于過重的體力勞動，19世紀英國頒布系列《工廠法》規定義務就學[9]。1846年《工廠法》規定：14歲以下的兒童必須受初等教育，否則不能進入工廠做工，進一步明確“工人教育是強制性的，并且是勞動條件之一。”馬克思這樣評價《工廠法》的意義：“盡管工廠法的教育條款整個說來是微不足道的，但還是把初等教育宣布為勞動的強制性條件。這一條款的成就第一次證明了智育和體育同體力勞動相結合的可能性。”[10]

職業教育不僅促進了初等教育的普及，而且也成為普及中等教育的重要力量。二戰后發達國家在著手恢復或重建本國的教育制度時都將擴大教育規模和普及中等教育作為主要目標，同時還加強對退伍軍人的職業培訓，以使他們更好地融入社會，而單靠升學導向的傳統中學難以實現這個目標。中等職業教育作為中等教育的重要組成部分，伴隨著中等教育的發展而發展，并逐步成為普及中等教育的重要力量。英國《1944年教育法》以法律的形式確定了職業教育在中等教育中的地位，改變了初等教育與中等教育互不銜接的雙軌學制，保障了20年代就產生的“人人都能接受中等教育”這一理想在戰后的實現，改變了過去文法中學一統中等教育天下的局面。目前，職業教育已成為許多發達國家高中階段教育的主體。

在高等教育由精英化向大眾化發展的過程中，職業教育也發揮了重要作用。美國社區學院中職業教育的比重超過一半，我國高等職業教育招生數已占據高等教育的半壁江山，高等職業教育的發展促進了高等教育的大眾化。

教育的發展歷程表明：職業教育在推進教育民主，使教育成為廣大人民群眾都能享有的最基本權利的進程中發揮了不可替代的作用。無論在初等教育、中等教育還是高等教育階段，職業教育都成為普及教育的中堅力量。

三、增加教育的選擇性

隨著人們交流渠道的多樣化、交流速度的快捷化和交流內容的豐富化，現代社會的多樣性日益明顯，現代社會中人的發展也越來越強調個性化。社會的多樣性、人的個性化和不同群體對教育的不同需求摒棄了教育的趨同化和同質化，要求教育多樣化發展。

現代社會不僅需要高水平的管理者，而且需要一大批科技專業人才，需要高素質的熟練工人和農民，這就要求教育改變標準化、統一化的人才培養模式，培養個性化人才。學生不僅有升學的意愿，而且有就業的要求，教育要滿足不同興趣、年齡、性別、性格的人的教育需求，發掘每個人的潛能。

中世紀的大學主要培養牧師、律師、神職人員和世俗的行政人員，為統治階級服務。文法中學是最早的中等教育機構，實施學術性教育，其唯一的功能是為高等學校輸送人才。而為產業服務的職業學校的出現，實現了中等教育與現代大機器生產的結合，使中等教育兼顧升學和就業，增加了教育的可選擇性。

1635年，美國創辦的第一所中等學校——波士頓拉丁文法學校與英國的文法中學、法國的國立中學、德國的文科中學一樣仍是歐洲傳統的中學，以升學為主要目標。后來由于城市中私人講學之風的盛行和英國阿卡德米學園（Acadamy）的啟發，1751年富蘭克林創辦了費城文實中學，兼顧升學和就業，走上與歐洲單純為升學服務的中等教育不同的道路。一戰后，美國中學生逐年猛增，準備升學者日少而準備就業者日眾，單純的升學導向已不能滿足社會的需要。

1918年美國中等教育改組委員會提出了美國中等教育的七大原則：健康；掌握讀寫算等基本技能；有價值的家庭成員；職業效率；公民資格；有價值的使用閑暇；倫理品格。這七大原則作為美國中等教育的宗旨，不再專門著眼于升學，而是考慮美國青少年各方面的需要，一改之前只加強中等教育升學導向的傳統。

1938年，美國青年委員會在《青年訴說他們的事跡》的報告中指出：美國的中學未能很好地滿足青年的需要，尤其是那些在教育、經濟和文化上處境不利的青年。該委員會在《中學應教什么》中極力主張重點應放在人的關系和家庭生活上。1945年，一些職業教育家應美國教育總署職業教育司的邀請，在華盛頓召開會議討論無論是職業還是升學的修業計劃都不能滿足青年的需要。會議通過的“普洛澤決議”提出美國的中等教育既要為20%的青年提供升學準備，又要為20%的青年提供熟練的職業訓練，同時更要為60%的美國青年提供“他們需要的以及他們作為美國公民有權利得到的生活適應訓練”，并制定出適宜的修業計劃[11]。

1958年《國防教育法》頒布后，科南特建議大力發展綜合中學，其“修業計劃反映社區中所有青年的教育需要”， 有三項任務：第一，為全體學生提供普通教育；第二，為不一定進入高等教育的大多數學生開設非學術性學程；第三，為有學術才能的學生開設數學、科學、外語等方面的高深課程。將普通教育、職業教育和學術教育“集中于同一個屋檐下”的綜合中學把中等教育從傳統的僅僅為升學作準備的窠臼里解放出來，在提供良好公民教育的同時開始滿足青年升學和就業的多樣選擇。

二戰后，教育民主化、教育機會均等的要求日益高漲，在中等教育已經獲得相當發展的條件下，中等教育如何實現機會均等和課程（教學內容）如何滿足學生的不同需要，成為人們普遍關注的問題。綜合中學以校內分軌代替校外分流，為學生提供多樣選擇的解決方案得到了世界各國的普遍認同，綜合中學運動溢出了美國國界，對英國、日本等國職業教育的改革產生了重要影響。

中等教育聯結升學和就業，兩者都不可偏廢，單純提供一種選擇無法滿足個人和社會的需要，甚至會產生不良后果。因此各發達國家在發展中等教育時，都注意加強職業教育，以滿足不同青年的多樣化需求[12]。

美國的高等教育也經歷了從單一到多樣的發展歷程：1636年創建的第一所高等學府——哈佛學院按照英國牛津、劍橋的成例，課程以古典為主。1857年，莫雷爾向國會提交法案，明確建立新學院以“促進工業階級的文理和實用教育”[13]，為了促進美國經濟的發展和使高等教育更好地為社會服務，1862年國會通過了《莫雷爾法案》，創辦贈地學院，開展農業和工藝教育，適應了各州實現農業機械化、發展現代農業的迫切需要。康奈爾大學的建校目標是使學校成為“任何人都可找到自己所想學的任何學科的地方”[14]。到1890年，美國大學中已開設了畜牧學、獸醫學、農業經濟學、園藝學、植物病理學、農業植物學、農業化學和農場管理學等課程。

無論是中等教育階段還是高等教育階段的職業教育都應堅持以人為本，充分考慮不同群體的期盼，以滿足人民群眾不斷增長的多層次、多樣化教育需求為出發點，注重學生的學業發展、職業發展和生涯發展。在提高就業質量的同時培養學生較強的學術能力、高水平的思維能力、彈性的適應能力、人際交往能力、較高的技術素養以及寬厚的職業群能力等，給他們以升學和探索多種職業發展方向的多維選擇。

四、與時俱進，不斷變革

現代職業教育是伴隨工業生產而來的國際性的教育潮流，制度化的職業教育不過200多年的歷史，而職業教育作為一種社會現象隨著人類社會的出現早就已經產生了。如果說，自有人類社會之時就存在教育活動的話，那么這種教育活動首先是職業性的教育活動[15]。人類社會最早具有職業教育性質的培養方式是學徒制，美國教育家芬奇和麥考爾指出：“早在公元前2100年，學徒制就已經成為人類傳授知識的主要形式。”[16] 其實早在原始社會，人類的生活中就已有了學徒制的蹤跡。“藝徒的訓練培養是古代科技教育的重要方面，而原始社會制陶工藝技術的傳授，是這種教育的良好開端。”[17]

由于人類早期的學校教育為統治階級所壟斷，在漫長的歲月里，學徒制是勞動者接受教育和技術傳承的主要形式。“在普遍缺乏職業技術教育制度的環境下，學徒制具有顯而易見的雙重好處：一是減輕了家庭的經濟負擔，二是訓練了未來得以謀生的職業能力。”[18] 學徒制采用個別授課的方式，教學方法以口傳身授為主，教學在生產過程中進行，便于因材施教和理論聯系實際，利于學徒掌握整個技術、工藝過程。教學過程是全方位和全程化的，既學習技術又注重職業道德教育。在人類幾千年的發展中，學徒制造就了無以計數的能工巧匠，鑄就了璀璨的人類文明，為技術的發展和傳承，為社會的繁榮和進步做出了不可磨滅的貢獻。

西歐中世紀城市的發展、市民階層的形成和行會的建立使學徒制趨于規范化，1562年英國頒布的《工匠、徒弟法》進一步規范和保護了學徒制度，使本來由行會控制的學徒制逐步受到政府的干預。16~18世紀，德國的同業公會控制著手工業生產，為了挽救行會衰頹的命運，普魯士于1733年公布法令，由國家統一管理學徒制。1897年和1908年分別頒布的《保護手工業法》和《手工業條例》不僅促進了手工業發展，而且為后來德國職業教育“雙元制”體制的形成奠定了基礎。

學徒制的依托是手工業，但是工業革命后大部分手工業被大機器生產所替代，原來復雜的生產工藝被分解為一個個簡單的工序，生產者不再需要熟悉每一個環節，因此學徒制失去了廣泛存在的基礎而逐步瓦解。新的生產組織形式對勞動者的素質提出了新要求，新生產業工人的培養形式由學徒制轉變為集中的全日制的學校職業教育。

19世紀后，各發達資本主義國家紛紛舉辦職業學校來培養新生勞動力。在職業學校里，學生不僅學習操作機器的技能，而且學習科學知識，掌握機器生產的原理，體現了職業教育的發展與進步。但學校職業教育有許多自身難以克服的缺陷：無論教學內容如何先進，與生產、服務第一線所應用的最新技術、最新工藝相比，總有距離；無論教學設備如何先進，與工業企業的最新機器、最新生產線相比，總有距離；無論學校的專業教師技能水平如何高，與生產一線的技術專家、操作能手相比，總有距離。如何有效整合學校職業教育與現場實踐，既是世界難題也是各國的不懈追求[19]。

學徒制作為一種自古就有的職業教育形式，以技能教育為中心，邊干邊學，產教一體，在某種意義上體現了職業教育的本質特征。雖然傳統學徒制伴隨著大機器生產漸趨崩潰而被學校職業教育所取代，但這種傳統的職業教育形式并沒有徹底消亡。隨著時代的發展，學校職業教育與生產實踐學用脫節的弊端日益明顯，在世界職業教育改革的過程中，人們逐漸將目光投向了古老的學徒制。近年來，許多國家在吸收借鑒傳統學徒制優點的基礎上發展現代學徒制，現代學徒制是實現產教結合的一種良好形式，已成為許多國家高中階段職業教育的主流形式。

德國“雙元制”職業教育的實質是學徒制培訓。歐洲一些國家在義務教育階段后參加學徒制培訓的學生比例很高，丹麥、德國和奧地利三國超過34％，這三國的低失業率和高經濟成就，同其發達、完備的學徒制培訓有著重要的聯系。有著悠久學徒制傳統的英國，也在大力推行現代學徒制。到2004年，約有28％的16~24歲青年，在工商企業做18~24個月的現代學徒，邊學習、邊工作，既獲得職業資格等級證書，又獲得一定的工作報酬。澳大利亞拓寬學徒行業領域，除傳統行業外，還包括新興產業，如大眾媒體、娛樂行業、信息技術等。政府向接受學徒的企業提供補助，企業對學徒培訓的內容、方法及時間享有很大的自主權，結業后學徒資格可在全國范圍內得到承認。加拿大阿爾伯塔省制定了《學徒制與產業培訓法》規范舉辦學徒制培訓，各行業成立了學徒制培訓委員會，由21名代表組成，除一名主席外，企業主和雇員各有10名代表。職責是分析培訓需求，就培訓內容、標準和行業工種資格認證提出建議。可見，學徒制作為傳統的職業教育形式不僅沒有徹底消亡，而且在世界職業教育改革過程中逐漸得到人們的重新認識并煥發出新的生機。作為實施職業教育的一種重要形式，進一步密切了職業教育與勞動力市場的關系。

任何一個社會的職業教育制度，都會受到該社會政治、經濟、文化、教育等因素的影響，社會的技術發展水平和經濟狀況決定著職業教育制度的主要形態。在以手工業生產為主的社會里，克紹箕裘的學徒制度，即在勞動過程中培養勞動力的形式是理想的職業教育制度；在以機器大工業生產為主的社會里，學校職業教育制度無疑是一種較為理想的方式。從學徒制到慈善學校、主日學校到第一次工業革命后出現的現代職業學校，再到20世紀后期歐美發達國家普遍實行的現代學徒制，都表明職業教育是一種變動不拘的鮮活的教育類型，自工業革命以來，世界職業教育不受國家、民族和區域的限制，在相互交流、相互競爭的態勢中互相砥礪、取長補短、不斷變革。職業教育律動著時代的脈搏，時代的進步又深深影響著它的發展。

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出，到2020年要基本實現教育現代化，這一目標是我國經濟社會發展、國際地位提升和解決教育發展問題的必然要求。教育現代化是社會現代化的組成部分，人的現代化是社會現代化的核心。要實現人的現代化，就要求教育的現代化[20]。《教育規劃綱要》明確提出要建立現代職業教育體系，其實職業教育自產生之日就鮮明地體現著現代教育的特性：與生產勞動相結合、普及教育、增加教育的選擇性、與時俱進，不斷變革等特征都在職業教育領域得到了充分體現。可以說，職業教育在某種意義上首先踐行了現代教育的先進理念，引領了現代教育的發展方向，體現了現代教育的本質特征。

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Analysis on the Modernity of Vocational Education

——A Historical Perspective

LIU Jing

(Hebei Research Institute for Vocational and Technical Education, Hebei Normal University, Shijiazhuang Hebei 050024, China)

AbstractModern education has a series of characteristics, such as combining with productive labor, popularizing education, adding the selectivity of education, keeping pace with the times and changing constantly. As an emerging educational type after the industrial revolution, vocational education not only represented the development direction of advanced productive forces, but also practiced the modern educational idea, which fully embodies the character of modern education.

Key wordsvocational education; modernity; popularizing education; educational choice