新課程背景下中學校長課程領導力探究

肖 云，錢軍平

（1.涪陵第五中學校，重慶 408000；2.長江師范學院 教育學院，重慶 408100）

□課程研究

新課程背景下中學校長課程領導力探究

肖 云1，錢軍平2

（1.涪陵第五中學校，重慶 408000；2.長江師范學院 教育學院，重慶 408100）

當下基礎教育課程的深度改革正由單純的知識本位向集知識與能力并重的素質本位過渡，課程領導力問題日漸成為中學校長職業生涯中不容回避的關鍵詞。其真正實現有賴于中學校長對于新課程背景的正確領會，有賴于對校長課程領導力科學內涵的深刻把握，更有賴于全體師生基于課程文化的共同認知、共同參與、共同實施、共同評價的改革愿景。惟其如此，校長的課程領導力才有望實現應有的功效。

新課程背景；中學校長；課程領導力

隨著基礎教育課程改革向縱深方向全面挺進，課程領導力問題日漸成為中小學校長職業生涯中不容回避的關鍵詞。如何在 “校本課程開發、教師觀念的轉變、學校現代制度的建立”[1]等方面創造性地開展工作，事關教育教學質量的持續提升和課程領導力的穩步強化。然而，長期以來的行動慣性導致中小學校長們在面對新課程標準及課程改革要求時，表現出兩種極端，其一是嚴格地按照標準或要求按部就班，不假思索；其二是力圖有所創新但受制于思想、觀念和行動的桎梏心有余而力不足，無所適從。因此，對新課程背景下中學校長的課程領導力問題進行深究既必要又迫切。

一 新課程背景及其現實要求

新課程所倡導的理念，其核心主旨在于基礎教育由單純的知識本位向集知識與能力并重的素質本位過渡。此前，就中國大陸地區的教育主旨而言，經歷了新中國之初的重視 “雙基”教育以培養社會主義建設的接班人、五六十年代的提倡教育與生產勞動相結合、改革開放之初所倡導的教育的 “三個面向”，九十年代的素質教育，以及當下我們惑于 “錢學森之問”而頒發的 《中國教育中長期規劃綱要 （2010—2020）》等，均要求在以課程為載體的教育內容方面實施較大的變革與更新。在世界范圍內，上世紀40年代，隨著教育過程 “知識本位”的確立，現代課程理論之父泰勒出版了著名的課程論著作 《課程與教學的基本原理》，他 “勾勒出了一種把科學計劃視為一種功能性教育工具的方式”，提出了課程與教學的基本原理，把課程編制過程具體、科學地分為四個步驟 “目標，即學校應當試圖達到什么教育目標？設計，即提供什么教育經驗最有可能達到這些目標？范圍與序列，即怎樣有效組織這些教育經驗？評價，即我們怎樣確定這些目標正在達到？”[2]基于這一原點性的論斷，我們對于課程的認識也進一步深化。同時，加納的多元智能理論在現代教育理論中擁有廣泛的市場，而當下學校普遍對照學生認知過程中“表征、概括、內化、表征重述”等四個遞進層面嘗試建構多元智能遞進系統[3]。

課程作為一個 “師生共同生活、成長的生態系統，是一個生命力涌動的場?！逼潢P注的重點在于那些可以生成教育對象新的知識和能力上，即重點關注 “課程的實施過程、教和學的方式，要更多地指導、促進教師有效教學、學生有效學習”[4]。

在新課程背景下，課程研究不是沿著 “歸納—演繹”的路徑進行課程開發的模式或程度并因而控制課程，而是從不同 “視域”理解課程、建構課程的意義；課程理念不是被動依附于實踐，而是把實踐作為反思和解讀的文本；課程不只是分門別類的“學校材料”，而是需要被理解和建構意義的 “符號表征”[5]。課程在學生素質和能力培養中日漸居于教育的核心，并成為教育運行的重要手段，其核心目的在于促成學生學習能力 （習得能力）的發展。我們日漸倡導一種旨在促進課程品質提升的課程觀和促進學生學業發展的學生觀。前者，旨在突破課程開發范式一度演變為 “技術理性”主宰人類社會進步、進而主宰教育生活之后在課程領域的異化[6]；后者則旨在還原教育本真所應秉持的教育理念，即教育是喚醒而不是灌輸，課程是引子而不是知識終端，課堂是師生思想交流分享的場所而不是教師獨白的所在。

誠然，教育作為一項價值高度涉入的事業，其理性當是指向問題、指向情境及意義的。教育本身即為價值，教育的核心價值在于人之為人，即喚醒人、激發人的靈感與激情及潛能，以求得人的認知的、道德的、情感的、意志的、行為的最大理性。而教育實施的重要載體——課程——并不純粹是知識的載體，而是集合了教育核心價值的輻合體；作為課程得以實現的重要場所——課堂——也不是知識的販售場，而是充滿著激情與主體思辨的言說場。課堂不再是教師的獨白，而是師生基于對話的交流與分享。正是從這個意義上說， “教學工作的核心說到底就是課程的有效實施”[7]。顯然，一所學校對于教育理念的理性回歸以及對于課程的有效領導及實施，不僅關涉學生認知力、學習力、判斷力、思考力、行為力的習得和訓練，還關涉教師專業發展的持續追求，以及自我提高、自我檢測、自我發展訴求，更關涉整個基礎教育課程改革中所倡導的教學反思、有效教學等關鍵詞的落實與實現。由此，課程領導力問題被凸顯出來。

二 校長課程領導力基本內涵

“領導”一詞可以從兩個維度予以解釋。其一為名詞，意為從事組織、引導和實施某一管理行為的人；其二為動詞，意為包涉了決策、計劃、組織、指揮、協調、控制等要素于一體的散發著個人信仰與魅力、貫徹著集體智慧與決斷的、一系列有意識地影響他人行為的管理活動。顯然，與趨于科學化的機械操作不同，領導則是趨于人文與社會契合下情景的自覺應對。

領導力，簡而言之即影響力，是為了完成組織的既定目標，領導者基于科學的判斷與理性的取舍之后所做出的一系列具有強烈的示范性和吸引作用的行為能力。它包括 “領導者的言行、要求，以及領導者自身的品格等引起被領導者做出積極反應的感召力量?！盵8]羅斯特認為領導是領導者與追隨者之間為實現變革這一共同的目標而形成的一種多維的影響關系。“領導力就是能夠對他人施加影響贏得大批追隨者的能力。”[9]可見，領導力首先是一種行為，其次是一種過程，更是一種思想。

課程領導力通常被認定為校長的核心能力[10]，是一所學校教育教學質量的集中體現。它主要是指“校長領導教師團隊創造性實施新課程，全面提升教育質量的能力，是一個校級團隊決策、引領、組織學校的課程實踐的控制能力。課程領導，關鍵在于把握教學本質，指引教學理念，建設共同研究的團隊，善于在實踐中發現問題、研究問題和解決問題，不斷實現教學質量和團隊專業能力的提高和升華?！盵11]就其核心而言，主要包括 “如何將課程標準的統一性和學生個性化成長的多樣性與教師教育活動的個性、創造性結合在一起，既較好地實現課程目標，又真正實現教師和學生的個性發展”[12]。課程領導力的實施目的及其基本追求在于使學校課程體系 “趨向完整、合理、有序，促使學校課程實施趨向靈活、創新與深化”[13]。其最高追求在于在全校上下形成課程建設合力，促成師生成長的共同體。教師集體參與，形成合力。在倡導構建現代學校制度背景下，課程領導力愈加被視作學校教育改革和發展過程中不可或缺的關鍵因素，通常被理解為 “課程的價值領導力、課程教學領導力”[14]兩個維度。就其實踐途徑而言，包括 “課程實施、課程變革和課程融合”[15]三個層面。其中，課程實施被視作行走在課程總體設計的理想狀態與將課程設計付諸實施的教學現實之間的中間量；課程變革被視作學校在課程結構、課程內容等方面的選擇性拓展與個性化重構；課程融合被視作基于學校及師生自覺發展愿景引領下對課程價值、教育者及受教育者主體的愿景及追求。

校長課程領導力是校長作為課程教學的管理主體對國家課程、地方課程 （即校本課程）的落實執行以及對校本課程的開發與管理能力，反映校長對“課程價值的理解力、課程內容的研發力、課程實施的組織力、課程評價的指引力和課程文化的構建力”[16]等綜合能力[17]，其最終指向是課程效能和質量的最大化實現。就其實現而言，通常被解讀為包括 “研究教學、研究教師、研究課程”[18]在內的集師生的共同意愿和教育教學情境在內的諸多要素效應的放大。具體可分解為 “課程源頭開發”、“校本教材、校本學材和校本習材建設探索與實踐”、“教學五環節 （即備課、上課、輔導、作業、評價）的具體落實”、“多元化、多層面的發展性評價”等四個層面[19]，有人據此認為校長課程領導力是 “校長專業發展的重要向度”[20]。在新課程背景下，校長課程領導力亦被視為學校特色發展的應然選擇。

三 新課程背景下中學校長課程領導力的有效實現

陳玉琨教授曾經指出:當下校長的能力正發生著明顯的強弱對比，即組織能力、社會交際能力、溝通協調能力變強了，而指導課程建設和指導課程教學的能力變弱了。正如有位校長感慨：“新課改提倡校長走進課堂，其實有些勉為其難！現實的客觀環境不容我們靜心來鉆研教學。學校每年必須參與或接待的各種評估、考核、考察、會議等，對校長、對學校來說已成為一種負擔。”顯然，這一狀況的存在明顯地將校長置于教育行政管理序列的角色，忽略了中學校長之于學校的專業教師與課程領導及建設的雙重身份及其使命。因此，欲求新課程背景下中學校長課程領導力的有效實現，不妨從以下角度予以考量。

其一，明確新課改的走向。新一輪教育改革的顯著趨勢在于賦教育以育人的本真意義。相應地，新課程改革的走向在于賦課程以情境與生命的雙重意義。因此，在新課程改革中更為注重教育教學質量這一核心目標的提高，特別要求教育機構及教育主體要善于把握教學本質和教學理念的梳理與樹立。傳統的教育觀、課程觀致力于知識、技能的傳授，致力于學生知、情、意、行的習得與成長，注重于課程內容的改革，而今更注重課程教學的有效性。此處的有效，既適合新課標，又促成學生、教師的共同成長。將傳統的反映為課程內容、教學內容升級為集師生知、情、意、行于一體的學思互促、知行合一的實踐過程。在此過程中，意義、價值被最大限度地凸顯出來。當然，在課程改革實踐中，要警惕中學課程專業化的傾向，讓基礎教育階段教學內容更為鮮活而非縱深，在充分尊重并利用個體差異的基礎上，挖掘每一位學生的潛能，實現讓每一位學生都能得到自覺、自由且充分的發展。

顯然，新課程背景下要樹立的一個絕對認知在于認識到課程領導力 “要建立在理解新課程的基礎上”[21]。中學校長要致力于從教育思想、教學組織、教學過程、教學評價等四個環節加強課程領導。在此前提下，課程內容不是標準答案而應賦以現實情景意義。對課程的教學效果及學生認知效果的評價和判斷不再是成績一元判斷，而是致力于一種二元判斷。第一是根據課程本身所具有的現實指向及表征意義，師生在教與學的過程中是否實現了共同成長、共同受益；第二是校園課程引領下的文化特質所形成的對于師生的無形影響。基于這種二元判斷在實際操作中體現為校長的課程思想領導、課程組織領導、課程過程領導及課程評價領導的多維結構。

其二，深刻認識校長課程領導力的動力來自于對教育的事業心及使命感。“提高校長自身的課程專業素養、建設一支強有力的學校教研團隊 （兩大著力點）”[22]。當下我們所進行的基礎教育課程改革，歸根結底是基于以校長為核心的教學團隊和以學生為核心的學習團隊，本著 “提高教育質量的責任感和創造力”[23]，將新課程的教育理念內化為教與學的自覺性與內驅力。一方面新課程作為學?！疤峁┙o學生在學校期間得以獲取知識、能力、人格以及學習經歷等一切活動的新品種，每個學科只是課程的一個部分，教材是課程實施的一個重要的載體?！逼淅砟畹穆鋵嵰蕾囉谛ｉL作為團隊的領銜人，將凝結著自己對這一理念的認識、理解、認同、支持的高度，并輸出為體現學校自身特點和學生實際情況的課程建設與課程實施的理念、方案與行動，從而使學生得到最大程度的發展。校長在這一過程中的角色定位，決定了校長必須承擔起更多的領導責任。另一方面，校長在新課程實施過程中，天然地具有吸引、帶領全體師生向著新課標所要求的目標邁進的向心力和凝聚力。因此，校長應具有教育家的情懷，對教育的專業發展及人生規劃予以引導、對學生的知、情、意、行予以綜合影響，以及對學校整體文化氛圍予以積極營造。

其三，校長課程領導力的實現，要基于價值認同和共同愿景激發全體師生整合課程、利用課程、享受課程的自覺?！叭魏我环N教育教學活動，不僅要從事實層面 （教什么）和技術層面 （如何教）作出思考，更要從價值層面 （為什么）作出追問。”[24]通常，校長對一所學校的領導表現為一系列教育教學活動的組織管理，以及包括教師、學生及本人在內的個體或團體的組織領導。具體表現為其對教學的引導、指導和有效管理。這種領導力的實踐往往是領導的個人意愿與領導對象的集體意愿相融合、課程本身與課程實施情景相融合、共同作用的結果。學校發展的最為核心的力量來自于校長自身的素質、覺悟水平以及全體師生共同為之的努力。因此，師生共同成長的平臺就極為重要。因此，校長的課程領導力的建立須置于對師生的充分信息與溝通之上。美國學者雷斯認為，溝通是憑借分享信息、觀念或態度，使得送訊者之間產生某種程度的共同了解[25]。因此，有論者認為，“校長的課程領導力首先是價值思想的領導。”[26]有人主張從 “建構價值認同的課程文化、建構教師主動學習的文化、建構學生自主樂學的文化”[27]角度考量學校文化之于課程領導力的發揮。這種觀念其實更為講究校長在校本范圍內形成研討課程、設計課程、開發課程以及應用課程的能力。這是因為，課程文化本身就是 “一所學校提供給學生在學校期間得以獲取知識、能力、人格以及學習經歷等一切活動的精神產物，是學生主動學習過程中所呈現出來的文化特質”。[28]對置身其間的人們進行精神及品行的雙重規范和施以潛移默化的影響。

需要指出的是，校長對課程的上述能力不專指校長本人在課程資源整合、資源開發與課程改革中的能力，亦包括由其出面協調、組織、集合全校師生在上述方面所共同作用的過程、結果及能量。因此，有一種觀點認為，當下校長課程領導力應從“個力”走向 “合力”[29]，集全體師生對于課程的共同愿景及集體行動，力求課程目標的最大化實現?！霸谠妇爸碌墓采幕?，使得課程的所有參與者貢獻了自己的智慧，而愿景則成為連接所有個體的粘合劑，使課程群體轉變為擁有共同核心價值觀的合作共同體?！盵30]既充分發揮校長之于一所學校、一個團隊的天然影響力，同時也催生一批校長的追隨者，從而使課程領導力有效實現 “從交易走向愿景”[31]。

其四，創建有生命力的課堂，賦予課堂以情境及意義，讓師生自由發展，保證課程教學的有效性。校長的課程領導力表現為兩個維度。第一是人的維度即對師生主體地位及共同精神需求與意愿的關注與引導及達成；第二是外在的情景維度，即對以校園文化為載體的教育教學情境這一現實問題的解構與重構維度。在不同的層面和維度視域，其所共同遵循的起點與歸宿在于師生共同成長與教育價值的最大實現。這種校長課程領導力的實現依賴于基于研究課程、研究情境、研究教育對象的教學研究與改革，教學反思、討論形成集體認同的基礎上讓師生自由發展。其中，自由是相對的，相對于人的自然屬性而言；自由是有限度的，相對于人的社會屬性而言；自由是絕對的，使每一個個體都成長為自覺、自省、自由、理性意義上的自由人。因此，讓校長進課堂參與教學，指導教學和管理教學，教學要素的變革、教學有效性的標準、教學有效性的保障等被認為是校長課程與教學領導力提升的核心，讓課堂有效被認為是課程領導力的集中體現。在此過程中，有生命力的課堂的作用及功能至關重要。這種生命力具體地表現為校長由管理專家向教育專家的變遷、課程教學由事務情境向理想情境的遷移以及課程教學內容由教材內容的展現向現實問題與理想狀態相結合的遷移。在這種有生命力的課程實施中，課程所涉的知識被再顯為情境意義，課程知識結構的傳遞也再生為全體師生的學習意義與學習和遷移能力，這樣的課堂才更具有效性。

總之，中學校長課程領導力問題既是一個值得深入探討的理論問題，又是一個實踐上亟待明晰的實踐問題。其真正實現有賴于中學校長對于新課程背景的正確領會，有賴于對校長課程領導力科學內涵的深刻把握，更有賴于全體師生基于課程文化的共同認知、共同參與、共同實施、共同評價的改革愿景。惟其如此，校長的課程領導力才有望達到應有的功效。

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Exploring Headmasters’Curricular Leadership in the Background of New Curricula

XIAO Yun1,QIAN Jun-ping2
(1.Fuling No.5 Middle School,Chongqing 408000;2.School of Educational Science,Yangtze Normal University, Chongqing 408100,China)

Currentbasic education is transforming from the pure knowledge standard to quality standard which underscores both knowledge and ability.As a result,curricular leadership is increasingly becoming a key word in the career of headmasters.However,the realization of curricular leadership lies in the correct understanding of the background of the new curricula,in the profound grasp of scientific connotation of curricular leadership,and most importantly,in the vision of common cognition,participation,performance and evaluation of curricular culture by all the teachers and students.Only in thisway can the leadership ofheadmasters be realized asexpected.

background of new curricula;headmasters;curricular leadership

G423.06

A

1674-3 652（2012）08-0 050-0 5

2012-06-25

重慶市教育科學“十一五”規劃2011年度重點課題“新課程背景下高中校長課程領導力評價體系研究”（2011-KG-005）。

肖 云，男，重慶武隆人，主要從事漢語言文學、教育管理研究。錢軍平，男，甘肅涇川人，主要從事高等教育管理研究。

[責任編輯：趙慶來]