課堂問題教學中引入游戲競賽元素初探

張莉芳，趙小平，趙麗紅

課堂問題教學中引入游戲競賽元素初探

張莉芳，趙小平，趙麗紅

以問題為基礎的學習法（problem-based learning，PBL）作為一種教學方法自提出至今已有約40年的時間［1］。因受我國高等醫學教育中師資質量、教學設備、學生素質等因素的限制，在普通院校完全的PBL教學是較難實現的。但在課堂授課中，多數教師都會結合本學科的教學內容和學科特點將PBL的教學理念應用于教學中，來激發學生的思維、活躍課堂氣氛，實現師生互動。然而據簡單調查及筆者多年的教學經驗獲知：拋出的問題往往只是收到學生微弱的回音。個別提問時，多數學生不是照本宣科，就是三緘其口，使教師教得無奈，學生學得無味。如何在大前提無法改變的情況下，使課堂教學狀況得以好轉，使問題得到學生踴躍的回應呢？作者進行了嘗試。現將具體方法總結如下。

1 對象與方法

1.1 對象 我校2010年—2011年學習《護理學基礎》課程的護理學專業本科2個班（四年制）、護理學專業本科（英語方向）1個班（五年制），共122人，年齡20歲～23歲，均為全國高考統招生。

1.2 方法

1.2.1 教學方法 在課前1周發放某章節的相關問題，主要是拓展性的、縱橫向聯系知識的、聯系生活實際的并能夠啟發學生思考的問題。授課過程中，教師在采用多媒體技術啟發講解重點難點知識外，即采用提問的方式。每章節授課完畢，用約20 min時間采用游戲競賽的方式對本章節的內容進行回顧學習。每個班學生均分為4個學習小組，每個小組9人～11人。采用組與組之間競賽或班組與班組之間的競賽方式。護理本科2個班一起上理論課，所以采用1班的1組和2班的1組作為選手代表整個班級進行競賽，以此類推，輪流作為選手。護理本科英語班1組和2組比賽，3組和4組比賽，勝出的2個組在下次課繼續進行比賽。競賽規則：競賽分為2輪：第一輪共30道題，全部為客觀題，15道10分題，15道20分題。小組內每位同學都必須站起來選擇回答1道題，答對加分，答錯減分，不能重復選擇，也不能由1位同學重復答題。第二輪共20道題，全部為多選題，每道題30分。以屏幕上轉盤的方式，由老師旋轉，相應組學生喊停，老師即停。指針所指題目即為該組要答的問題。該組的成員之一站起來回答，可向班或組內其他同學求助。答對加分，答錯減30分。為了做到公平、有效，答題輪流進行。在答題前，不允許回答的同學翻書，在確定選項后可進行短時間的討論，最后公布正確答案。游戲結束時教師進行總結，對于勝出的小組及班級進行口頭表揚，給予掌聲鼓勵。

1.2.2 效果評價 自制課堂授課情況調查問卷，包括8個條目，主要調查學生對問題教學中引入游戲競賽元素的觀點。

2 結果

發放調查問卷122份，收回119份，回收率97.5%。學生對問題教學中引入游戲競賽元素的評價：①你對課堂提問中加入競賽元素的看法，贊同占81.8%，不確定占18.2%，不贊同為0；②你對課堂比賽規則的看法，贊同占80.1%，不確定占17.7%，不贊同占2.2%；③你認為課堂上教師設計的問題呈現方式如何，好占69.7%，一般占24.2%，不好占6.1%；④別的同學作為選手時，你是否會被卷入課堂中，高度卷入占66.7%，一般關注占33.3%，與我無關為0；⑤你是否希望坐在前面作為選手，很想占21.2%，一般占66.7%，不想占12.1%；⑥你認為這種方式對你的影響（思維方式、記憶知識、參與課堂），積極的占81.8%，不確定占15.2%，無影響占3.0%；⑦你覺得通過哪種方式可激發你為課堂問題準備，與成績掛鉤占30.3%，被老師點名占27.3%，影響集體榮譽占42.4%。

3 討論

游戲是一種自愿的活動或消遣，這種活動或消遣是在某一固定的時空范圍內進行的，其規則是游戲者自由接受的，但又有絕對的約束力；游戲以自身為目的而又伴有一種緊張、愉快的情感以及對它“不同于日常生活”的意識［2］。班組之間的競賽活動和以轉盤方式隨機選擇1道多選題，即有一定的游戲性，它不同于常規的課堂提問，而是將個人的活動與一個團體的榮譽聯系在一起。正像兩個團隊之間業余打籃球、排球一樣，雖然勝負無關緊要，但勝出總是比失敗更令人高興。失敗會激發班組內同學的斗志，從而為下一次比賽做好準備，準備就是學習的過程。國外學者將游戲、競賽、問題、團隊學習法與單純個人進行網絡學習進行了對照研究，結果顯示，學生普遍喜歡游戲競賽學習法，認為其可培養團隊精神，激發學習興趣，在競賽中的討論可拓展知識面并加深對知識的記憶［3，4］。顯然，教學中引入這樣的游戲活動，與一般的章節結束時以討論問題方式回顧學習相比，是需要較多時間的。教師在具體實施時要結合本門課程的特點進行。筆者所授的《護理學基礎》課程部分章節知識較具體、明了，元認知知識較少。在學習時，學生自學完全可以掌握其中的大部分知識點，教師在授課中主要幫助學生系統化知識，另需將一些技術操作的相關知識傳授給學生。如“飲食與營養”一章共包括4節內容，前3節所介紹的知識，學生在《營養學》《健康評估》及其他臨床課程中已學過部分內容，這些知識均非元認知知識，可以通過知識的縱橫向聯系獲取。如低蛋白飲食中概括了尿毒癥、急性腎小球腎炎少尿期、肝性腦病病人需要低蛋白飲食，教師的責任是引導學生回顧知識并理解為什么患這些疾病時需要低蛋白飲食。在本研究中，從競賽過程中學生的反映及調查發現，有些學生由于擔心因為自己的不積極準備而影響集體榮譽及擔心被老師點名回答問題或作為選手，相當一部分學生在課前均會積極準備，從而在整個過程中，學生因為準備，所以自信，因而能夠踴躍回答問題。競賽過程中，整個班級的同學都很關注題目，關注自己班和他班同學回答問題的情況。加分和減分的競賽規則，使同學們在回答問題時都能深入思考，擔心因為自己的不認真而損失團隊的總分。競賽過程中，轉盤的設置又增加了游戲的成分，增加了問題的隨機性，能夠緊緊抓住學生的注意力，有效調節課堂氣氛，同時愉悅師生。

［1］ Neufeld V，Barrows H.The Mc Master philosophy＇：An approach to medical education［J］.J Med Educ，1974，49（11）：1040-1050.

［2］ 胡伊青加J（荷蘭）.人：游戲者［M］.第2版.成窮，譯.貴陽：貴州人民出版社，2007：43-52.

［3］ Sward KA，Richardson S，Kendrick J，et al.Use of a Web-based game to teach pediatric content to medical students［J］.Ambul Pe-diatr，2008，8（6）：354-359.

［4］ Grechus M，Brown J.Comparison of individualized computer game reinforcement versus peer-interactive board game reinforcement on retention of nutrition label knowledge［J］.J Health Educ，2000，31：138-142.

Probe into introduction of game contest elements into the classroom problems teaching

Zhang Lifang，Zhao Xiaoping，Zhao Lihong（Youjiang National Medical College，Guangxi 533000 China）

G642.0

C

10.3969／j.issn.1009-6493.2012.08.047

1009-6493（2012）3B-0755-02

張莉芳，講師，碩士研究生，單位：533000，右江民族醫學院；趙小平、趙麗紅單位：533000，右江民族醫學院。

2011-04-24；

2011-12-28）

（本文編輯 范秋霞）