基礎教育課程改革爭議辨析

王 偉

（黃岡師范學院 教育科學與技術學院，湖北 黃岡438000）

基礎教育課程改革（以下簡稱“新課程改革”或“新課改”）走過了十年歷程，打開了基礎教育改革的新局面，也遭遇到質疑、批評爭議的新困境。如何看待這種爭議，怎樣回應個中的癥結問題，并尋求恰當的解決思路，關系到對新課改的認同、“扎根”和成功推進，因此有必要對此作些理性回應。

一、新課程改革的爭議及其本質

新課程改革作為一場國家級別的教育改革舉措，不僅牽動著整個基礎教育的深刻變革，而且牽涉到整個國家人才培養體系即各級各類教育包括高校招生考試制度的變革，必然觸動全社會的神經，引起各界人士的高度關注，引發各種意見的言說，甚或因課改自身的某些“不慎”，而招致質疑與爭議，乃至尖銳的批評與責難。這種“反彈”現象，是任何改革所難以完全避免的，也是世界教育改革常常遭遇的困境。對此，新課改既不能視而不見，聽而不聞，也不能惶惑失措，心神不寧，更不宜囿于宗派己見，意氣用事，停留于口水之爭，而應當高度重視，參與討論，理性回應，吸取營養，引以為戒，自我完善。

關于新課改的質疑、爭議或批評、責難，對于課程改革來說，既有消極的影響，也有積極的意義。一方面，這種質疑、爭議和批評、責難，對于新課改來說，是一種十分必要的促進和境遇。其一，這樣的爭議為新課改傳播理念、明辨是非提供了境遇。“真理愈辯愈明”，新課改的理念及其實施方案，在未經實踐檢驗的情形下，只有通過爭議、辯論，才能傳播擴散，引發思考，分清是非，明辨正誤，不僅為人們所知，而且為人們所懂、所信，深入人心，轉化觀念，化為信念。其二，爭議中的質疑和批評，是促進新課改深入反思的推動力。爭議和批評所提出的問題，能夠引起新課改的警醒和思考，從而不斷修正某些欠科學的提法，做出更切合中國教育實際的詮釋，提出更加切實可行的措施。其三，爭議中的意見為新課改的不斷完善提供了思想資源。爭議和批評中那些富有真知灼見的意見和建議，有助于直接彌補新課改的某些不足，或置換其中某些不當的主張，或完善其中不夠周全的地方。

另一方面，這種質疑、爭議和批評、責難，有可能混淆是非，造成思想認識上的混亂，從而干擾課改心理，加重課改執行者的困惑，動搖課改領導者、管理者的信心和決心，強化教育者的守舊態度，進而產生實踐上“等而不動”、“推而不行”的觀望遲滯行為，或者出現“穿新鞋走老路”、“用新瓶裝舊酒”的逆行做法。從這個意義上說，這種爭議和批評無疑可能會導致新課改障礙阻力的形成。因此，對于新課改的質疑、爭議和批評、責難，還應當認真研究，梳理意見，分析原因，把握癥結，積極地作出理性回應，以求分清是非，明辨正誤。

對新課改質疑、爭議乃至批評、責難的主體、內容（問題）、態度及其原因是多種多樣、錯綜復雜的。就批評主體而言，既有專家、學者尤其是教育理論工作者，又有教育實際工作者，包括非基礎教育工作者，還有社會各界人士，包括學生家長。就批評內容而言，既有針對課改理念及其理論基礎的，也有針對課改方案和新課程標準的，還有針對課改某些具體主張和要求的，也還有針對課改文本話語和概念、用語的等等。就質疑、批評的態度而言，有的出自于完善的目的、建設性的態度，提出的意見實事求是，建議切實可行；有的出自于挑剔的目的、顛覆性的態度，其批評曲解偏激，多責難而少建議；其他則大多介乎以上兩者之間，或各有偏重，但質疑、困惑斷然存在。就引發爭議的因由而言，除了新課改本身存在的缺陷、不足而外，有的因學派觀點分歧引出，有的因思想認識不同（包括某些不解、誤解）引起，有的因實踐操作差異引發——其中包括因舊習束縛，面對新課改的理念和主張而手足無措；或面對新課改出現“眼花繚亂”的做法，或“雞尾酒式”的模式，或“課堂無序”的情景及其教學效果擔憂的困惑。值得注意的是，還有的是出于“本能”的抵制——因傳統教育模式已成習慣，且取得被肯定的利益“聲譽”，害怕不適應新課改而被“邊緣化”。

可見，關于新課改質疑、爭議的思潮正是由于以上這些不同主體、不同問題、不同態度、不同原因的聲音，互相交織、相互影響匯集而成的合奏曲。盡管其視角不同、意見各異、指向有別，但究其實質，根本問題還是教育理念問題，即對“什么是教育”、“怎樣辦教育”的觀念問題?！疤热舭呀逃斫鉃槿祟愇幕R的傳遞，那么課程的本質就成了知識、學習的過程，就是掌握知識、汲取知識的過程”［1］。換一個角度說，如果認為：教育＝知識傳播＝教材教學＝教師傳授，教育質量＝教學效果＝知識掌握＝考試分數，教育評價＝教學評價＝學習評分＝考試測驗，那么現行“應試教育”就是最全最好的教育了。因為，現行教育中的課程教材及其許多傳統教學方式，尤其是“應試教育”的模式和作法就是突出體現以上觀念的“模本”，其一套極端做法就是實踐以上教育觀念的“不二法門”。以此視之，任何教育改革就都是不必要的了，更遑論直接針對以上觀念與做法的新課程改革理念和方案，當然要受到質疑和批評。

綜觀各種質疑、爭議的具體意見及其各種原因，不難看出正是因為教育理念的不同才導致了對新課改必要性、科學性、合理性、可行性、能效性等方面的懷疑、質詢和批評。有的認定傳統教育教學的“老路體現了教學的最根本特點”，并以課改中出現的“穿新鞋走老路”的現象而質疑“被刻意強調的那些‘新課改理念’真是學校教育需要的嗎？”［2］有的以后現代主義、建構主義、實用主義理論的局限性質疑新課改以這些主義的課程觀、教學觀為新課改理論基礎的科學性；［3］有的以“三中心”（教材、教室、教師）觀念質疑新課改的合理性；有的以傳統教育乃至“應試教育”的做法“具有可操作性”，質疑新課改的可行性；有的以知識考試方式和考試分數為核心的教學質量觀，質疑新課改的能效性；還有的以新課改未提供某種“現成模式”為由，認為新課改是“好看不好吃”的“空中餡餅”，質疑新課改的實踐性；有的以新課改實施中出現的“雞尾酒”現象，課堂“失序”現象為由，質疑新課改的規范性。凡此種種，都不難看到這些質疑批評背后“傳統教育”、“應試教育”理論和觀念的靈魂。

二、對新課程改革批評與責難的辨析與回應

對新課改的質疑和批評最主要的理論是，赫爾巴特、凱洛夫教育理論和思想反映了教育本義和基本規律，我國現行教育是實踐這種理論和思想的正宗范本［4］，新課程改革是借助實用主義、后現代主義、建構主義理論對抗赫——凱所代表的“傳統教育”理論，要改變現行教育“過于注重……”的問題，那就是違背教育基本規律，脫離中國教育實際。是否如此？無妨根據教育哲學家佛羅斯特關于“用一個反對另一個，是一場好戲，但不是好的歷史……。我們必須根據它們自己的結構的價值來判斷，根據它們自己的類型的價值來觀察，根據它們自己的目的來衡量教育的好壞”［5］的觀念來分析新課改的價值好壞，回應批評者的責難。

規律是什么？按照列寧的觀點，就是事物之間本質的、內在的、必然聯系和關系。教育規律必作如是觀。教育活動是一種充滿各種矛盾關系的社會實踐活動，客觀地存在著理論與實際、書本與生活、知識與經驗、顯性知識與默會知識、社會公共知識與個人主觀知識、知識與能力素質、智力與非智力素質、全面發展與個性發展、統一要求與因材施教、語言符號學習與實踐操作學習、認知學習與建構學習、課堂認知教學與活動體驗學習、教師主導教學與學生自主學習、授受教學與探究導學、目標預設與動態生成、個人學習領悟與合作啟發學習、考試測驗與綜合評價，以及分科與綜合、必修與選修、甄別考試與評價促進等等不同層次的各類矛盾關系。關于這些矛盾對立統一關系的辯證揭示，即教育客觀規律的認識，關于教育矛盾關系認識的系統論證和全面闡述即教育基本原理（理論）。而關于這些矛盾關系的認識不同，即矛盾對立面地位、作用、意義的強調側重不同，以及由此而形成不同的教育理想追求、教育價值取向、教育思想觀點，則分成不同的教育學派。

可見，從理念上說，遵循教育基本規律，就是堅持教育矛盾關系辯證統一平衡的觀念。但從實踐上看，這種“平衡”是相對的，而且往往是在“不平衡”的“左右擺動”中實現的——即一些時候教育實踐擺向矛盾的一面，即側重矛盾的某一面，忽視甚至否定了矛盾的另一面，出現不良后果；于是教育改革發生，突出強調被忽視、否定的矛盾另一面，即發生“逆向擺動”，使教育矛盾關系的處理回歸到辯證統一的平衡。在這種意義上說，一部教育發展史就是教育矛盾關系對立面不斷“鐘擺”過程的歷史，一部教育改革史也即是不斷矯正、撥正教育矛盾對立面極端“擺動”的歷史。

新課程改革就是在現行教育走向“應試教育”極端，歷經糾正“片面追求升學率”，倡導向“素質教育”轉軌，仍然“積重難返”，成為屢糾不止的“痼疾”，成為教育生機活力桎梏的境遇下發生的。在某種意義上說，新課改矛頭所向就是直指“應試教育”。為矯正其極端傾向，從強調教育矛盾關系中被“應試教育”所忽視、否定的一面即“實際”、“實踐”、“生活”、“經驗”、“能力”、“個性”、“活動”、“探究”、“建構”、“學生主體”、“生成”等方面出發提出自己的改革理念，是新課改一種必然的選擇。如此高調地倡導、強調曾被無視、忽視、輕視、壓抑乃至否定、取消的這一面，其實是一種對教育辯證法的回歸，對教育基本規律的重返，對教育本義的皈依。

這樣看待新課改，不僅是出于思辨推理，而且是有新課改文本實際依據的。只要認真研讀新課改“頂層設計”的文本，如《基礎教育課程改革綱要（試行）》、各學科《課程標準》和教科書，以及教育部關于師資培訓的文件和各種新課改的“讀本”，就能發現質疑、批評者們所最為關注的“基礎知識和基本技能”、“分科課程”、“在教師指導下……學習”、“知識的識記、理解、運用”、“考試”等概念、術語處處可見，他們所詬病的“輕視書本知識”、“輕視教材”、“輕視教師作用”、“輕視課堂教學”的蹤跡則根本看不到。新課改即使矛頭所向“應試教育”其文本也只是用了“改變過于注重……”的溫和字眼和謹慎提法，而無任何“革除”、“改掉”、“反對”什么等激烈的字詞?？梢姡@一類的質疑和責難多屬“無的放矢”或者誤解和曲解。

無可否認，某些闡釋文章、解讀文本、宣傳讀物或出于論證的需要，或出于“矯枉”的目的，或出于振人耳目的動機，確有以“實用主義教育學”、后現代主義課程觀、建構主義教學觀、多元智力理論為論說依據的，也確有特別強調“貼近生活實際”、“注重社會實踐”、“主張自主學習”、“開展多元評價”以及“活動學習”、“探究學習”、“合作學習”、“生成目標”、“開放課堂”等問題的，個中也有某些對傳統教育激烈抨擊、對新課改更為偏激的主張。對此，如果從如下角度思考，也就不難理解。其一，現實基礎教育存在的主要傾向是什么？需要急迫克服的弊端是什么？需要特別強調的問題是什么？其二，如果明確了需要著重改變和需要特別強調的問題，那么為了幫助人們厘清教育理念，全面科學地理解教育本義，促進教育觀念的更新，需要尋找和借助什么樣的教育思想資源？其三，個性化的言論和解讀可以批評，也需要爭議和辯論，但能否以此作為否定課改必要性的理由和根據，能否將課改理念和方案同某些較為偏激的言論一起作為臟水潑掉？

其實，遠在新課程改革方案出臺之前，質疑和爭議中那些被批評、指責的理念和主張，早已在教育智者中言說、傳播和流行，并且成為一些名校、名師的教育實踐。中科院院士、著名數學家李大潛說過“學數學的目的不在定理和公式”［6］，華中師大一附中校長在《光明日報》發表文章強調教學改革就要“破除‘三中心’”，全國特級教師錢夢龍說教學改革“就是要把學習的主動權交還給學生”，李觀博說教師“不要做搬運知識的壯士”，劉景昆說化學“不是我講懂的，而是引導你們（學生）想懂的”，如此等等，還可以引錄更多的實例?？梢姟靶抡n程改革是集改革開放三十年成果之大成”［7］，攝集了我國基礎教育改革智慧和意見之精魂，而非“拾實用主義教育學”的牙慧，也非是“脫離中國教育實際”的“舶來品”，更非是“好看不好吃”的“空中餡餅”。

新課程改革是否必要，其理念和方案是否科學合理、切合實際，判定的關鍵在于：怎樣看待教育矛盾關系，怎樣看待現行基礎教育——是否存在某種極端傾向，主要弊端是什么？這種傾向和弊端是否需要改變？亟需特別強調的問題是什么？至于新課改理念和方案能否成功推行，答案存在于創造性實踐之中，而不能求全于課改預設某種“完善的模式”。當然，新課改也必須正視自身的不足和缺陷，不斷研究和吸取質疑、爭議、批評中的合理意見，修正某些失誤，克服某些片面性，尤其要致力于解決課改話語“本土化”，課改言說“科學化”，課改文本“完善化”，課改理念“實踐化”，課改措施“操作化”等問題，力臻科學完善、切實可行，以促進課程改革成功推行，健康發展。

［1］李潤州，李偉.新課程改革理論論爭的話語分析［J］.教育科學研究，2009（11）：5－9.

［2］郭華.新課改與穿新鞋走老路［J］.課程·教材·教法，2010（1）.

［3］廖哲勛.貫徹科學發展觀，深化基礎教育課程改革［J］.課程·教材·教法，2008（7）：22－27.

［4］王策三.“新課程理念”“概念重建運動”與學習凱洛夫教育學［J］.課程·教材·教法，2008（7）：3－21.

［5］佛羅斯特.西方教育的歷史和哲學基礎［M］.吳元訓，譯.北京：華夏出版社，1987：45.

［6］李大潛.學數學的目的不在定理和公式［N］.光明日報，2003－05－30.

［7］吳永軍.正確認識新課程改革的理論基礎及其價值取向［J］.教育科學研究，2010（8）：5－8.