基于建構主義理論的《人力資源管理》教學改革

韋慧民，潘清泉

(1．廣西大學 商學院，廣西 南寧543004;2．廣西工學院，廣西 柳州545006)

基于建構主義理論的《人力資源管理》教學改革

韋慧民1，潘清泉2

(1．廣西大學 商學院，廣西 南寧543004;2．廣西工學院，廣西 柳州545006)

基于建構主義理論提出:適當引入案例教學，幫助學生獲取意義構建的感性材料，開展多樣化的實踐教學形式，豐富知識圖式，促進知識同化和順應，開展小組合作學習，形成學習共同體以及采用多元化的考核評價方式等措施，促進學習者全面發展。

建構主義;人力資源管理;教學改革

一、建構主義理論的主要內容

建建構主義理論強調學習是一種活動過程，學習是一種建構過程，學習必須處于豐富的情境中;強調學習者是教學的中心，學習者對知識的掌握是一個主動探尋和主動發現的過程，教學中的“情境”設計對學習者知識的意義建構非常重要，認為“協作學習”對意義建構意義重大，重視教學中的各種信息資源對學生學習的支持，認為完成和實現意義建構是學生學習過程的歸宿。［1］建構主義理論的主要內容包括建構主義的知識觀、學習觀、學生觀和教師觀。首先，建構主義認為知識是人們對客觀世界的一種假設、解釋，而不是對現實的準確表征，但是知識會隨著人們對世界的認識不斷深入而變化和發展。知識不是萬能鑰匙，它不能對任何問題都提供有效的解決方法，也不是問題的最終答案，在學習過程中學習者需要針對具體問題對原有知識進行加工、編碼和創造。知識是以語言、符號等形式出現的，并在一定范圍內獲得較為普遍的認同，但是不同的人對知識有不同樣的理解。對知識的理解只能是由學習者自身通過自己的已有經驗和生活背景進行綜合而構建起來的，它絕對不是對原有知識的被動機械的復制式學習。正因為如此，對于知識的意義建構，不同的學習者由于各自的經驗、教育環境不同，對知識的理解不同，具體情境不同，對知識的意義建構過程、水平和程度也不同。

其次，建構主義強調學習者的學習不是單一通道地是由教師向學習者傳遞知識的過程，而是學習者自己建構自己知識的過程;這種建構不是通過教師而是由他自己完成的，不能越俎代庖。學習者不是被動的刺激接受者，他會根據自己的知識經驗對外部信息做主動的選擇和加工。學習者在學習中需要建構的對象不僅有結構性知識，還有各種非結構性知識以及經驗。學習者會以原有的知識經驗為基礎，對新知識進行重新整合和編碼，建構自己的理解的過程以實現意義構建。建構主義認為，學習者個人對知識的建構活動，不僅是個人的事情，也是學習共同體的協作的結晶。這一過程包括“同化”和“順應”。通過合作，大家彼此相互啟發，能使個體的理解更加全面和豐富，又可以使知識達到必要的一致性。

第三，建構主義強調，學習者學習新的知識時，會根據以往生活經驗和學習經驗，基于個體的認知能力，形成對問題的認識、分析，做出解釋，提出假設。教師的教學要根據學習者已有的知識經驗，把他們作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中，生長新知識經驗。而不能簡單機械地從“填鴨”式對學習者實施知識的灌輸。在教學中我們必須承認學習者的差異，注重他們的自我發展。并由此引導他們在學習探索過程中通過相互交流和質疑了解彼此想法，豐富和發展自己的知識水平。［2］

第四，建構主義主張教師是學習者的指導者、合作者和促進者。而不是課堂的主宰者，教師不能代替學生學習、思考和意義構建。教師應通過創設適宜的學習環境，組織學習者進行學習和理解，引導他們建構當前所學知識的意義，設計師生間良好的學習環境以激勵學生主動地探索、表達、發展、討論，以幫助他們完成知識的生長。［3］正如Brusser所指出的:“學習者的學習是一個主動的和建構的過程，在此過程中教師的角色是設計好教學的對話導向，創設一個良好的學習環境以利于師生雙方開展交流，滿足學生對知識的渴求和好奇。”因此，教師的角色從傳統的“傳道、授業解惑”轉變為學生的“指導者”、“促進者”、“合作者”。

同時，建構主義認為，理想的學習環境應包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。學習者要獲得知識必須在一定的情境下實現，要利用有效的信息，在與他人的交流、協作過程中，通過意義建構而獲得的。［4］因此，在教學中教師要積極創建有利于學習者意義建構的學習情境是至關重要的環節。而且交流、協作應貫穿在整個教學的始終。教學中的各個環節如師生之間的交流，生生之間的協作和交流，大家對信息的搜集和分析、假設與驗證，學習進程的自我反思、學習結果的評價及意義建構都具有非常重要的意義。而學習者對知識的意義建構是教學過程的歸宿，它是一切活動的基石。

建構主義對學習和教學提出了一系列的新的設想，對《人力資源管理》的教學具有重大的指導意義。

二、《人力資源管理》教學存在的主要問題

(一)教材偏重于理論性，缺少企業的實際案例 目前，《人力資源管理》教材基本上是由高校教師或研究所的專家學者編寫，這些專家學者要么缺乏企業管理的實際經驗，要么對企業管理人員那一套不是很感興趣。因此其教材體系一般都偏重于理論，強調和突出知識及理論，對企業實踐中現實問題很少涉及;教師在教學中通常也是以講授理論性知識為主，偶爾提及的一些企業人力資源管理中的實際問題也大多是比較老套的例子，缺少吸引力和時代感。致使學生在課堂學習中索然無味，覺得這些東西教材上都有，自己看書的效率更高，課堂上就不喜歡聽課。而企業管理專業主要不是培養傳統勞動人事部門管理職能的行政事務性的人才，要培養能夠較好地地實現組織目標的現代企業高層次管理人才。學生必須充分了解和掌握現代人力資源領域的理論知識，并且能夠有效地對人力資源進行選拔和培養、保持和激勵、控制和調整以及潛能開發，充分發揮組織內各類員工的潛能和積極性。因此，教學中僅僅開展知識性的教學無法實現培養應用型人才的課程目標。缺少企業的實際案例不利于培養技能型的人才。

(二)教師教學比較隨意，學生知識體系構建不完整 目前，在人力資源的教學中，大多數教師都根據自己的偏好和所擅長的領域來選擇自己的教材。在課堂教學過程中，教師也會按照自己的優勢知識安排教學內容。這就難免出現一些教學中人力資源管理理論知識的缺漏，造成學生在學習過程中對人力資源知識體系的構建不夠完整，帶有非常濃重的授課教師知識體系的味道，影響到學生對人力資源這門課程的整體感知。

(三)教學實踐環節比較薄弱 就目前的現狀而言，《人力資源管理》教學的實踐環節比較薄弱，課程教學很少有實踐環節，主要是以傳授知識為目的。課程計劃雖然有實踐課時，但多數教師都給學生開展校內模擬實習或進行一些企業情況的調查;執行的效果不理想，學生大多是應付了事，很少有學生能夠扎扎實實去做，保質保量完成課程的實踐任務。加上由于資金的短缺的原因，國內高校能夠建立人力資源管理綜合技能模擬實訓室的還比較少，大多數學生連有關人事測評軟件、人力資源管理模擬軟件都沒有見識過，更不用說掌握招聘、培訓、薪酬與績效考核等實踐操作技能。

(四)教師教學方式單一，課堂效率不高 課堂是教學的主渠道，教學方法是影響課堂效率的主要因素。目前，《人力資源管理》的課堂教學方法仍然是傳統的注入式教學法，教師是課堂的主體，學生是聽眾;教師上課填鴨式的滿堂灌，學生聽課無精打采，很難記憶深刻和牢固，課堂的效率低下。這種單一落后的教學方法忽視了學生客觀的認知規律，抑制了學生學習的主動性和創造性，造成學生被動學習，因而教學效果不理想。一堂課下來，教師和學生都感到筋疲力盡，卻沒有取得什么好的教學效果。目前有些高校雖然采用了多媒體教學，但大多數教師的教學模式還是傳統的“老師教，學生學”，教師在教學過程中，沒有發揮自己的創造性，沒有發揮學生的積極主動性，學習的效果不夠理想。

三、基于建構主義理論的《人力資源管理》教學改革

(一)適當引入案例教學，幫助學生獲取意義構建的感性材料 《人力資源管理》的教學應以傳授知識為基本手段，以培養能力、鍛煉學生為主要目標。建構主義認為，知識不是解決問題的萬能鑰匙。學習者需要針對具體的問題情境對原有知識進行加工，才能很好地完成知識的意義構建。在《人力資源管理》教學過程中要適當地引入案例教學，通過一系列的企業管理的活生生的案例，讓學生獲得構建人力資源管理知識體系的感性材料。教師要積極地將理論知識轉化為學生活生生的實際操作能力，這會極大地有助于學生未來進入社會后，快速適應競爭激烈的職場生涯。

(二)開展多樣化的實踐教學形式，豐富知識圖式，促進知識同化和順應 建構主義認為，學習者對于知識的意義構建，事實上也是知識的一個同化和順應過程。《人力資源管理》的教學是實踐性很強的學科，課堂教學必須要根據企業的實際情況以及社會對培養人才的要求開展教學;必須對課程內容體系進行的全面改革，突破理論知識教學的框框，開展形式多樣的實踐教學活動。要在學生實踐教學的過程中，通過營造良好的氛圍，創設情境模擬，現場疑問解答，具體的案例演示分析等環節，增強了學生對企業人力資源管理的認識和理解，豐富學生的知識圖式，讓他們了解各種情景下是如何去解決人力資源管理中的現實問題的，教學形式如果能夠實現多樣化，學生的學習形式也同樣會多樣化，既增強了大學生學習《人力資源管理》課程的興趣和熱情，極大提升了學習的效果，同時會更好地促進學生知識的同化和順應，實現知識的意義構建。

(三)開展小組合作學習，形成學習共同體

《人力資源管理》作為一門集理論與實踐于一體的課程，要實現其課程目標，單純依靠教師的教學是不夠的。必須發揮學生的積極性和主動性，開展富有成效的合作學習，發揮學生集體和群體的作用，營造良好的學習環境，讓學生的智慧之火能夠碰撞，彼此激發學習和創造的靈感。學生個體通過他們自己的心智活動、環境中的體驗和社會互動，建構和重構其對周圍世界的圖式。合作學習是指學生為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互助性學習。在《人力資源管理》課程教學中，可以將學生分成若干組，每6－8人為一組，根據每節課的教學任務，進行分解，每個小組負責一塊內容，開展學習或實訓。然后由小組的一個人匯報本組的學習成果，其他人補充、質疑，談感受和想法，教師最后進行歸納總結。

(四)采用多元化的考核評價方式，促進學習者全面發展 課程評價和考試在教學過程中具有不可替代的作用，它是對“學”和“教”的一次客觀的評價。因此，科學的考核方法能夠有效地促進學生能力的發展，使教師發現教學中存在的問題。建構主義認為學習者的知識構建是一個綜合的過程。《人力資源管理》教學要積極改革課程的考核評價方式，實現考核評價方式的多元化，考核要有利于培養學生運用所學知識和技術解決實際問題的能力，促進學生綜合性、創造性應用人力資源管理知識，真正做到既考考核知識和能力并行，對學生進行全面綜合的評價。通過采用多種考試方法，如開卷、小論文、大作業、項目運作、實踐操作等多種多樣的考試方法。其次要實行全程性考核。改變目前重結果、輕過程的做法，采用多種形式加強學生過程性學習的監控，具體到學生到課率、合作學習的情況、課堂表現、實踐過程中的待人接物和解決問題的能力等平時成績，引導學生掌握良好的學習方法，投入到學習的全部過程。

［1］Sjoberg S．Constructivism and Learning［M］．International Encyclopedia of Education(3rd)，2010．

［2］Young R A，Collin A．Introduction:constructivism and social constructionism in the career field［J］．Journal of Vocational Behavior，2004，64(3)．

［3］Demirci C．Constructing a philosophy:prospective teachers’opinions about constructivism［J］．Procedia－Social and Behavioral Sciences，2010，9(2)．

［4］Chapman M．Constructivism and the problem of reality［J］．Journal of Applied Developmental Psychology，1999，20(1)．

G642．0

A

1003-8078(2012)01-0138-03

2011-11-15

10．3969/j．issn．1003 －8078．2012．01．43

韋慧民(1975－)，女，廣西柳州人，廣西大學副教授，博士，南京大學博士后;通訊作者:潘清泉(1968－)，男，廣西象州人，廣西工學院教授，博士。

2011新世紀廣西高等教育教改工程項目，項目編號:2011JGA005。

責任編輯 袁小鵬