論農村中小學教師培訓課程體系的構建

蔣維加，周贊梅

(湖南省教育廳教師工作與師范教育處，湖南長沙410001)

論農村中小學教師培訓課程體系的構建

蔣維加，周贊梅

(湖南省教育廳教師工作與師范教育處，湖南長沙410001)

培訓課程及內容是實現培訓目標的載體，是決定培訓質量的關鍵因素。通過回顧湖南省農村中小學教師培訓課程發展歷程，分析了中小學教師培訓課程建設中存在的問題，提出了構建農村中小學教師培訓課程體系的思路及其理論依據。

中小學教師;培訓課程;體系;構建

全面提高教育質量，辦讓人民滿意的教育，首要而關鍵的是教師隊伍的師德和專業水平。在一定意義上說，師資的水平決定教育的水平，教師的質量就是教育的質量，教育質量的差距就是師資的差距。全面實施素質教育，關鍵在教師的作為;提高教育質量，關鍵在教師的素質。目前，要提高教師隊伍素質和整體師資水平，對于城市和發達地區學校而言，尚且可以借助市場機制，通過“換血”來實現，而對于欠發達農村地區學校而言，更多只能靠加大教師培訓力度，來提高現有教師隊伍的素質。為此，我國2009、2010兩年《政府工作報告》分別提出要“全面加強教師特別是農村教師培訓”、“重點加強農村義務教育學校教師和校長培訓”，凸顯了開展農村教師培訓的重要性和緊迫性。

培訓課程及內容是實現培訓目標的載體，是決定培訓質量的關鍵因素。英國課程學者家斯騰豪斯曾用“課程即教師發展”高度概括課程與教師發展的關系，從一定意義上講，什么樣的培訓課程造就什么樣的教師。農村中小學教師培訓的課程問題，應當成為開展農村教師培訓亟需研究解決的關鍵問題之一。

一 對農村中小學教師培訓課程發展歷程的回顧

以湖南省為例，中小學教師培訓課程建設是與政府主導的大規模中小學教師培訓工作同時起步的，始于20世紀70年代。

20世紀70年代開始，按照教育部部署，主要按“教什么，學什么”、“缺什么，補什么”組織培訓內容，根據當時中小學教師隊伍的實際，針對“文化水平未達到初中畢業程度的小學教師和文化水平未達到高中畢業程度的中學教師”，進行相應的文化補課，使他們分別達到初中、高中畢業程度;同時，針對教學有困難的教師，進行教材教法培訓，過“教材教法關”①參見《湖南省教育科學“十一五”規劃重點課題＜中小學教師繼續教育理論與實踐研究＞理論篇》(內部資料)第123頁。

20世紀80年代初開始，一直到90年代中期，中小學教師培訓的主要任務，是對未達到規定學歷的中小學教師進行學歷補償教育，使小學教師達到中等師范畢業學歷、初中教師達到高等師范專科畢業學歷、高中教師達到高等師范本科畢業學歷，即達到《教師法》法定的學歷。這一時期的教師培訓，主要是學歷補償教育，課程內容與培養課程基本相同。

20世紀90年代中期開始，我省開展大規模的小學教師教學基本功訓練，也是我省實施的第一周期繼續教育，主干課程為“三字一話一畫”(即硬筆字、粉筆字、毛筆字、普通話、簡筆畫)，各地圍繞這些主干課程制訂教學計劃和組編教材，開展培訓。同期，出現了根據教師職稱結構和實際需要分層開設培訓課程的探索(如1995年由省教委師范教育處和省小學師資培訓中心制定的《湖南省小學教師繼續教育教學計劃》中就有對語文、數學兩科教師4個層級的培訓課程設置，4個層級分別是小學試用期新教師、小學二、三級教師、小學一級教師、小學骨干教師)，同時，體現注重面向教師教學需要(如設置“復式教學”)、緊扣學科教學實際(如開設“教材分析”、“數學解題方法與技巧”)、推動理論聯系實際(如教學實踐和自學學時的安排)等特點①參見《湖南省教育科學“十一五”規劃重點課題＜中小學教師繼續教育理論與實踐研究＞理論篇》(內部資料)第80—81頁。。

1999年，教育部頒發《中小學教師繼續教育規定》②教育部令〔1999〕7號。，下發《關于印發＜中小學教師繼續教育工程方案(1999～2003)＞及其實施意見的通知》③教育部教師〔2000〕3號。，湖南省通過制定《湖南省實施＜中小學教師繼續教育規定＞辦法》、《湖南省關于實施“中小學教師繼續教育工程”的意見》等多個相關文件④涉及培訓內容及課程的文件包括湖南省小學教師繼續教育第二周期、中學教師繼續教育第一周期培訓教學計劃，中小學骨干教師市級培訓指導意見，湖南省小學教師進修高等師范專科初等教育專業教學計劃，湖南省在職中學教師(專科起點)通過繼續教育達到本科學歷培訓各專業教學計劃，湖南省基礎教育新課程實驗推廣教師培訓方案，湖南省基礎教育新課程實驗推廣教師2002年省級培訓實施方案，湖南省中小學教師繼續教育培訓者培訓方案等。，全面啟動了全省中小學教師繼續教育工程。根據教育部師范教育司《小學教師繼續教育課程開發指南》等文件，結合湖南實際，以“課堂教學技能訓練”為主要目標和主干課程，制定了《湖南省小學教師繼續教育第二周期教學計劃(試行)》和《湖南省中學教師繼續教育第一周期教學計劃(試行)》，同時，同步開發了各學科《課堂教學技能訓練》作為主要教材。這一時期的課程設置力求做到“整體性與個體性相兼顧、連續性與階段性相結合、先進性和針對性相統一、統一性和靈活性相結合”⑤參見《湖南省教育科學“十一五”規劃重點課題＜中小學教師繼續教育理論與實踐研究＞理論篇》(內部資料)第82頁。，設置了必修課程，同時允許各地根據實際設置選修課，通過編寫教材新增反映先進的教育思想和教育理論、學科發展動態、新的教育教學改革成果以及現代教育技術和教學方法等內容，比以往培訓課程明顯“與時俱進”，同時“更具有科學性”。

2003年開始，按照《教育部關于加快推進全國教師教育網絡聯盟計劃組織實施新一輪中小學教師全員培訓的意見》，湖南省下發《關于開展新一輪中小學教師繼續教育工作指導意見(2004－2008)》，以全面提高教師的職業道德和實施素質教育的能力和水平為主要目標，全面實施了以“一德三新”(即師德教育、新課程、新理念和新技術)為重點內容的新一輪中小學教師繼續教育。這一時期的課程設置采取“二輔一統籌”即大模塊輔以小課程、必修課輔以選修課、新教師、教師崗位和骨干教師三類培訓統籌安排的模式，對課程內容進行了模塊化處理，不但將必修重點內容(“一德三新”)設置成分學科課程，同時將選修課程全部安排為學科專業課程，比以往課程設置更加科學，也更加注重學科專業性。同期針對農村中小學師資薄弱學科教師開展的專項培訓也具有學科專業性增強的特點。

回顧中小學教師培訓課程發展歷程，總體而言，當今的中小學教師培訓不但課程內容日漸豐富，而且課程設置更講求科學，特別是1999年以后的中小學培訓課程，已經體現出較明顯的教師職后培訓的特點，更加適應教師專業發展需要。但同時也應清醒看到，中小學教師培訓畢竟只有數十年歷史，其課程體系建設尚處于起步階段。我省某市對中學教師繼續教育課程開展的一項調查顯示:在其調查對象中，對現行繼續教育課程不滿意的占81.6%;認為課程過于強調學術性的占65．3%，認為課程理論性過強、實踐性較弱的占72．1%;認為學員缺乏對課程選擇權的占78．6%;認為課程內容太過陳舊空洞，缺乏新穎性、前沿性和操作性的占74．2%。這表明現行教師培訓課程在滿足教師專業發展需要、促進教師專業發展目標上仍存在嚴重不足。問題主要體現在:一是課程理念有待更新。當前課程設置偏重于滿足社會發展需要而較為忽視以人為本、服務于教師發展需要和發揮教師主體作用，缺乏對教師終身專業發展的長遠考慮和對教師現實專業發展需要的足夠關注;偏重于知識傳授和技能訓練而忽視思維的引導、情感的體驗、智慧的形成和人格的影響。二是課程體系極不完備。目前培訓課程并沒有做到面向全體教師、面向教師終身專業發展進行系統設計和整體規劃，課程資源總量不足、門類不全與缺乏整合、重復建設的問題并存，部分課程甚至存在內容陳舊、質量不高問題。三是農村培訓課程資源極為匱乏。長期以來，常規培訓課程很難深入農村，絕大多數農村教師幾乎不曾接觸過高水平培訓師資和優質培訓資源。為此，當前亟需加強中小學教師培訓課程的體系化建設，努力形成系統完備、覆蓋各學段、各學科和各層次的高質量、數字化教師培訓課程，為農村教師培訓提供充足優質的課程資源。

在當前大力推進義務教育均衡發展，努力破解擇校、學生課業負擔過重等教育熱點、難點問題，大力發展高質量的教育，提升教育內涵的嚴峻現實面前，如何構建高質量中小學教師培訓課程體系，有效提升農村中小學教師素質，已迫在眉睫亟待解決。

二 構建農村中小學教師培訓課程體系的理論依據

(一)教師專業化理論

1968年，聯合國教科文組織(UNESCO)和世界勞工組織(ILO)在《關于教師地位的建議》一文中明確指出:“教育工作應被視為一種專門職業，它是一種公共服務的類型，要求教師經過嚴格且持續的學習，獲得并維持專業知識和專門技能。它還要求教師個人和教師團體對于他所教導兒童的教育和福祉負有責任”，這一提法連同以后的多個文件一起確立了教師職業的專業性質。各國政府和國際社會紛紛采取一系列的政策、措施和策略幫助和促進教師的專業發展。由于教師專業發展是教師在整個職業生涯中，依托專業組織，通過終身訓練，習得教育專業知識和專門技能，逐步提高自身從教素質并成為良好教育專業工作者的成長過程［1］，因此它是一個長期、復雜、動態的發展過程。當前我國農村中小學教師隊伍學歷水平偏低、專業知識不足、教學觀念較為陳舊、教學手段和方法落后、創新意識和研究能力不強等問題相當嚴重，其專業發展狀況與教師專業化、與教育改革要求之間還存在較大的差距，促進教師專業發展和提高農村教師隊伍專業化成為教育事業發展的關鍵。

研究表明，教師的發展是一個連續的動態的縱貫整個職業生涯的過程，許多研究者從各種不同角度提出了教師專業發展模型。伯林納關于教師專業發展五階段理論是20世紀90年代以來的有代表性的研究之一，認為教師的職業發展是從沒有教學經驗的新手，成為經驗豐富隨機應變的專家型教師的發展過程。教師專業發展直到成長為專家型教師一般要經歷新手、高級新手、勝任、能手和專家五個階段。斯騰伯格通過對新教師(新手)與專家型教師的對比研究，發現兩者的主要差異在于“專家水平的知識”、高效和創造性洞察力三方面。

柏林納關于教師專業發展的五階段理論剖析了教師從新手成長為專家型教師的完整過程，對于研究構建教師培訓課程有效促進教師專業發展具有一定典型意義;而斯騰伯格的研究進一步指出了教師專業發展的重要方面之一是自身專業知識的增量提質，直至具備“專家水平的知識”。

(二)主體性思想和人本主義心理學

主體性思想是構成近代以來西方哲學和文化中關于人的理論和觀念的基礎。主體性既指人具有能動性，不僅能夠認識和改造客觀世界，還能夠創造客觀世界，把世界改造成更符合人們要求的狀態;更意味著人具有自主性，是自己的主人，能夠決定自己的行為，把握自己的命運。個體的素質發展，無一不是經過了其主體的自我意識、自主選擇和自我構建。因此，要提高人的素質，重要措施之一就是大力發展人的個性，弘揚人的主體性。

人本主義心理學家馬斯洛提出人格自我實現論，認為個體成長發展的內在力量是動機，動機由多種不同性質的需要所組成。人的五種(一說七種)需要有先后順序與高低層次之分，每一層次的需要與滿足，將決定個體人格發展的境界或程度，最高層次的需要為自我實現需要，個體之所以存在，之所以有生命意義，就是為了自我實現。作為“學為人師、行為世范”的社會知識階層，在其基本需要滿足后，大多數教師會自然萌生堅持專業發展，突破和超越自己原有狀態，實現自我的人生目標與自我價值的人生追求。因此，教師培訓活動的開展，必須注重將教師作為培訓主體之一，發揮其自主作用，促進其實現持續專業發展，不斷提高教學水平。

(三)建構主義和成人學習理論

建構主義學習理論認為，學習是學習者主動構建自己知識經驗的過程，學習者對學習內容的理解并不滿足于教條式地掌握，而是依靠自己的建構——在理解、分析、檢驗、批判和實現知識再創造的過程中來完成，在此一過程中，教師的學習需要和學習興趣扮演著十分重要的角色，它影響著學習的質量和速度。因此，在培訓過程中，必須高度重視引發教師的學習需要(興趣)，以及對教師原有實踐經驗的改造。

對成人學習的研究表明，成人是扮演多種社會角色和承擔多種社會職能的個體，大都具有一定的獨立性和自主性，同時由于已從業在職而擁有或多或少的職業經驗和專業認識，其學習具有較強的自我指導需求和解決實際問題需要。中小學教師，其職業特點決定了他們比一般職業從業者具備更優良的科學文化知識背景、自主學習動機、反思意識和學習方式，其學習目的更明確、學習能力更強、學習行為更理性。因此，在培訓中應充分認識作為成人學習者的教師學習者的學習特點，發揮教師學習者的主體作用，加強理論聯系實際，注重對教師自主學習、自我反思、自行研修的指導，強化教師培訓課程及實施專業性。

(四)系統論觀點

系統論認為，結構決定著系統功能的性質和大小。優化課程體系結構，理順課程體系各部分之間的組織、排列和配合形式，能夠極大提升課程體系的整體功效。圍繞解決原有培訓課程的結構問題，對必修與選修課程、理論性與實踐性課程、學科專業與教育專業課程、顯性與隱性課程、規定與校本課程之間關系進行適當調整，研究各課程在現實條件下的整合方式，提高培訓課程整體效益。

三 構建農村中小學教師培訓課程體系的思路

為了適應我國基礎教育的素質教育改革與實踐，為了幫助不同層次在職農村中小學教師實現自主專業發展，提高專業化水平，必須抓緊構建高質量、符合實際的農村中小學教師培訓課程體系。

(一)更新課程理念

構建農村教師培訓課程體系要注重以先進培訓理論作指導，加快更新培訓理念。一是要強調以教師發展為本，以促進教師專業發展和素質提升為目標，強調學習者主體作用的發揮，強調教師在培訓過程中身體、心理和精神的高度投入和自主性、能動性和創造性的積極發揮，并在培訓課程實施過程中不斷獲得自身發展動力;二是強調“三維一體(知識、能力和價值觀發展)”目標，改變原有課程目標單一、僅針對知識改善的狀況，將課程目標擴展至“三位一體”，并更加關注教師思想修養和教學能力的提升;三是以改善實踐為導向。要改變原有課程“重理論輕實踐”傾向，更多關注農村學校教育實踐、聯系農村教育教學實際、強調內容與教師專業發展實際的聯系，突出學以致用，幫助農村教師提高能力水平和教學質量。四是以質量和效益為核心。圍繞提高培訓效益，在課程構建上出新招、出實招、出硬招，如強化內容的多樣性、個性和靈活性等，實實在在地滿足不同教師的發展和學習需求，提高教師的能力和水平。五是利用現代信息技術作為培訓課程實施的重要平臺。我國地域遼闊，各地區經濟文化和教育基礎有很大差異，開展教師培訓僅僅依靠傳統的課程實施手段很難奏效。現代信息技術為教師培訓目標的實現提供了物質條件，借助互聯網學習平臺，薈萃全省乃至全國優秀教師和專家，編制出高質量的課程和資源，農村中小學教師可以足不出戶，憑借網絡與培訓者進行教學互動，在網上完成測試和學習課程，與相距遙遠的同行進行交流溝通。

(二)整體構建體系

針對當前教師培訓課程極不完備的缺陷，以構建服務于教師終身專業發展、為教師專業發展提供充足的學習選擇和完善的服務為目標，按照全面、系統、完整的要求，構建和健全教師培訓課程體系。一是依據教師成長階段和教師專業知識形成規律，對中小學教師培訓課程進行系統設計，分別以教師專業發展階段、教師專業知識種類和不同學段/學科為坐標建立課程體系的立體結構(見圖1)。

圖1 課程體系立體結構圖

針對知識基礎、工作經歷、學科專業、學習愿望和發展階段不同的教師分類分層分級開展培訓，滿足“因人而異、因需施訓”;二是制定課程建設整體規劃，加緊開發課程資源。圍繞課程體系建設要求，科學制定課程建設的中長期規劃和近期計劃，并通過遴選現有資源、開發新的課程等多種手段和途徑，整合課程資源，增加課程門類，豐富課程層次，補充課程內容，開發多樣化課程，完善培訓課程體系。可采取模塊化課程建設思路。所謂模塊化，原意是指工業制造中許多產品由零件組成，因此可事先設計和制造各種規格和結構的零件，即模塊，然后按需要進行組裝，這樣大大簡化了設計和制造，縮短了產品研制時間。課程模塊的設計制作在完整的課程內容和層次體系的總體框架下進行，每一模塊就是一個獨立的、完整的課程單位，擁有學習目標、具體內容和考核目標，并因其重要程度、內容多寡和難易程度被賦予一定的學分。根據課程目標將各門課程分別編制成在深度和廣度上有一定差異的不同課程模塊，如現代信息技術模塊Ⅰ、模塊Ⅱ等，便于教師根據自身基礎和需要對教學內容進行選擇，以及根據自身能力和學習水平安排，徹底解決教師培訓因群體龐大且需求各異而一直“眾口難調”的問題。以“教育科研方法”課程為例，針對從新手教師到專家教師不同層次教師的不同水平和發展需要，可由淺入深、由單一到綜合設計成5個模塊。如表1所示。

表1 教師培訓模塊

模塊化的課程給教師參加培訓以極大的自主權，每位教師都可在培訓指導性文件和相關機構的指導下，根據自己的實際情況靈活地選擇不同的課程模塊并進行課程組合，使之如“量身訂做”般具有針對性，同時它又通過學分、教學和考核的控制保證培訓課程的系統性和教育目標的達成。三是實現課程資源數字化。將常規培訓課程轉化為數字化課程資源，為開展遠程培訓、推廣優質課程培訓資源和服務農村教師創造條件。

(三)強化課程管理

一是采取統一性與靈活性相結合的原則，研究并合理安排各繼續教育周期培訓課程計劃中必、選修課，理論性與實踐性課程，規定與校本課程，知識性課程、創造性課程與方法論課程等比例與結構，一方面強化規定性，推動教師發展自身專業知識;另一方面增加選擇性，滿足教師自主專業發展需要。二是加強課程內容的更新，強化課程內容的前瞻性和科學性，及時增補符合實施素質教育和基礎教育課程改革要求的新內容、新資源，保留、推薦深受教師歡迎的培訓課程資源，調整現有課程資源陳舊過時的內容，大力提升培訓課程的針對性和實效性，幫助教師開闊眼界、更新觀念并提升能力;重視課程的生成性，開展培訓需求調研，通過征集問題、修正預案，積極回應教師在主動參與學習過程中生成的新問題、新認識和新發現，在培訓者和學習者平等交互合作探討中構筑思想多元共享“智庫”，改變原有培訓課程統一固定、過于規范的傾向。三是重視培訓效果的測評，增加課程實施的評估環節。要使培訓的課程能有效促進教師在自身現有水平上的提高，就需了解和分析教師當前的狀態，也需要掌握教師參與培訓以后的情況。為此，要注重課程實施的評估環節。在課程正式實施前要進行測驗，即前測，通過前測確認教師目前的狀態，比如他是一名新手教師還是一名勝任型教師，在知識和技能上的優勢和不足分別是哪些方面，學習意向包括哪些課程，需要進行哪些課程的學習等。這些診斷分析的結果不但要告知學習者，以便于更明智地選擇學習內容和建立學習目標，而且還要建立教師培訓的學習檔案，便于對學習者施行由針對性的教學和比較學習的效果;另外，教師在培訓教師的指導下選擇學習內容并在學習完成后進行后測。培訓者要根據前測情況及其基本判斷對學習者在內容的選擇上加以指導，使其學習具有針對性;跟蹤、指導其學習過程，并在學習完成后進行后測，了解學習效果，同時也督促學習者更好地達到課程目標。后測的情況和對教師學習的評價同樣要記錄在其培訓學習檔案中，作為教師下一階段的課程學習提供依據。四是建立“設計—評價”的完整回路，保持課程體系的活力。完整的課程設計應包括課程設計、課程實施和課程評價三大環節，缺乏培訓效果的檢測，既不利于提高課程設計的質量，也不利于檢驗課程實施的過程，不利于對課程體系進行修改完善。建立“基于結果”的課程評價體系，注重對課程實施效果的檢測，建立課程評價機制，確保課程的適切性。

［1］劉 捷．專業化:挑戰21世紀的教師［M］．北京:教育科學出版社，2002．

［2］李大健．教師繼續教育的課程和教學方法改革［J］．教育研究，2004(4)．

［3］唐如前．中小學教師繼續教育課程設置的調查研究——以湖南永州市為例［J］．中國成人教育，2007(5)．

G521

A

1674－5884(2012)01－0037－04

2011－10－09

教育部師范司2009年委托中央教育科學研究所和湖南廣播電視大學合作承擔課題“農村中小學教師培訓研究”

周贊梅(1968－)，女，湖南望城人，研究員，主要從事課程與教學論、小學科學教育研究。

(責任編校 朱正余)