兒童與課程疏離現象透視

●王一軍

早在近百年前，杜威就明確地指出了兒童與課程的脫節問題，他認為主要有三點：“第一，兒童的狹小的然而是關于個人的世界和非個人的然而是空間和時間無限擴大的世界相反；第二，兒童生活的統一性和全神貫注的專一性與課程的種種專門化和分門別類相反；第三，邏輯分類和排列的抽象原理和兒童生活的實際和情緒的結合相反。”[1]他認為，兒童的世界是一個具有他們個人興趣的人的世界，而不是一個事實和規律的世界。兒童世界的主要特征，不是什么與外界事物相符合這個意義上的真理，而是感情和同情。學校里見到的課程所提供的材料，卻是無限地回溯過去，同時從外部無限地伸向空間。兒童的生活是一個整體，一個總體。他敏捷地和欣然地從一個主題到另一個主題，正如他從一個場所到另一個場所一樣，但是他沒有意識到轉變和割裂。兒童所關心的事物是結合在一起的。“凡是在他心目中最突出的東西就暫時對他構成整個宇宙。”但兒童一到學校，多種多樣的學科便把他的世界加以割裂和肢解。已經歸了類的各門科目是許多年代的科學的產物，而不是兒童經驗的產物。杜威指出的這些問題至今并沒有得到有效解決，在課程開發活動中普遍存在兒童與課程疏離的現象。

一、課程目標沒有關照兒童身心發展的一元性

在具體實踐中，課程目標分為三個層次。第一層次是作為課程結構體系建構的培養目標。我國2001年開始實施的基礎教育新課程的培養目標表述為：“要使學生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發揚中華民族的優秀傳統和革命傳統；具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責任感，努力為人民服務；具有初步的創新精神、實踐能力、科學和人文素養以及環境意識；具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法；具有健壯的體魄和良好的心理素質，養成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀律的一代新人。”[2]第二層次是具體課程的教學要求，反映在各類課程的國家課程標準之中。“國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎。應體現國家對不同階段的學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的基本要求，規定各門課程的性質、目標、內容框架，提出教學和評價建議。”[3]第三層次是具體教學活動中的教學目標設計。“依據各門課程的特點，結合具體內容，加強德育工作的針對性、實效性和主動性，對學生進行愛國主義、集體主義和社會主義教育，加強中華民族優良傳統、革命傳統教育和國防教育，加強思想品質和道德教育，引導學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀；要倡導科學精神、科學態度和科學方法，引導學生創新與實踐。”[4]在這里，第三層次的教學目標和第一層次的培養目標具有一致性，第二層次的具體課程目標明確在“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態度與價值觀”三個維度上加以設計。不管是哪個層面的課程目標，都是我國“德、智、體、美、勞等”全面發展教育目標的具體化。無論是德、智、體、美、勞，還是知識、技能、過程、方法、情感、態度、價值觀以及創新精神、實踐能力、科學素養等，都是把兒童的整體發展等同于具體目標要素的相加，盡管目標很全面，但并不是和諧的整體，因為它脫離了兒童身心發展的一元性。

“人總是超過了他對自己所知或所能知的一切。”[5]在人類認識自身的歷史上，幾千年來，身體和感官一直被看作心靈和理性的對立面，而且被降到次要的位置。美國新實用主義美學家舒斯特曼（Richard Shustermman）指出：“對身體的關注被哲學家典型地視為一個在根本上只是個人的、私人、甚至自私的玩意兒，它背離倫理和政治的更廣泛的社會目的。我認為這種看法是完全錯誤的。不僅身體受到社會目的的塑造，而且身體也促成社會目的。我們的身體就像我們的心靈一樣是公眾的。身體通常是我們心靈相遇的地方。差不多像通過你的語詞一樣，通過你的身體的表現，我明白你所感受和思考的東西。”[6]他認為通過身體美學的訓練，能幫助我們重新構造自己的感受態度和習慣，從而使我們面對不同種類的感受和身體行為時具有更強的適應性和容忍度。“身體美學的感覺既不能解釋也不能辯護我們的審美判斷，然而卻可以幫助我們提高審美能力甚至道德力量。”[7]梅洛-龐蒂對身體做出了這樣的論述：“身體始終與我們在一起，因為我們就是身體。應該用同樣的方式喚起向我們呈現世界的體驗，因為我們通過我們的身體在世界上存在，因為我們用我們的身體感知世界。”當我們在以這種方式重新與身體和世界建立聯系時，我們將重新發現我們自己，“因為如果我們用我們的身體感知，那么身體就是一個自然的我和知覺的主體。”[8]越來越多的研究表明，人的身體與心理是不可分割的，“人的整體遠在任何能設想的客觀化的事物之外。”[9]人不等于德、智、體、美、勞等方面素質的相加，人的素質結構具有整體性，人的發展是身心一元的，比任何一種分解式的教育都要豐富與和諧。

身心的一元性在兒童身上體現得更加充分，這是兒童的心理特點決定的。杜威認為，兒童經驗的事物“不是分門別類地呈現出來的。感情上的生動的聯系和活動的連結，把兒童親身的各種經驗綜合在一起。”[10]夸美紐斯認為，感覺是兒童的第一位導師，他指出：“不能預先在感覺中存在的東西，無論何事都不能存在于理性之中。因此，努力地將感覺訓練得能夠正確把握事物間的區別，就奠定了所有智慧和所有知性的能辯程度，以及人生活動中思維能力的基礎。”[11]兒童身心發展的一元性決定了現實中的兒童是具體的、整體性的、活生生的，其素質提高不可能被簡單規定，更不可能被標準化和機械化。現實課程強調全面發展的培養目標，實際上只能做到在德育、智育、優育、美育等方面片面的訓練，難以達成兒童生動活潑地、主動地發展的目的。

二、課程內容缺乏與兒童日常經驗的聯系

劉霞老師就小學語文教材中的兒童觀問題進行過專門的研究。她以義務教育課程標準實驗教科書（江蘇教育出版社版）為例，探討涉及到兒童觀的課文。在這些課文中，有寫偉大人物童年的、有歌頌現實生活中的兒童的、有以童話或神話故事的形式出現的，從中折射出小學語文教材的兒童觀。課文中的“好兒童”主要有三類：刻苦學習的，乖巧聽話的和天姿聰穎的。首肯的好兒童大量是勤奮認真、刻苦學習的。通過寫名人、偉人小時候如何刻苦學習、勤奮認真，最終取得了成功，引導學生以此為榜樣，努力學習。意在說明只有這樣才能算是一名好兒童，長大以后也才能有所成就。如《懷素寫字》、《他得的紅圈圈最多》（鄧小平）、《說勤奮》（司馬光和童第周）、《梅蘭芳學藝》、《徐悲鴻勵志學畫》、《少年王冕》等。天姿聰穎、才華過人也是課文中著力宣揚贊美的好兒童。《司馬光》、《少年王勃》、《晚上的 “太陽”》（愛迪生）、《歌唱二小放牛郎》、《孫中山破陋習》 等；尊敬長輩也是好兒童的標準，這種尊敬一般體現在“聽話”方面，如《奶奶的白發》、《送給盲婆婆的蟈蟈》、《花瓣飄香》、《一株紫丁香》、《師恩難忘》等。兒童的乖巧大都是具有成人世界認可的許多高尚品質：向善，助人，堅強。如《七顆鉆石》寫了善良的姑娘，在每次善舉之后總會得到獎勵，肯定了善良的人總會得到好的報答。《蕃茄太陽》寫了雙目失明的殘疾女孩明明開朗樂觀、心地善良，對世界充滿了感激，她臨走時對“我”說：“阿姨，媽媽說我的眼睛是好心人給我的。等我好了，等我長大了，我把我的腿給你，好不好？”《艾滋病小斗》講述了恩科西是一個一出生就攜帶艾滋病病毒的黑人小男孩，他的身體非常虛弱，隨時都有死去的可能，但是這位堅強的小男孩“不是悲觀消沉，而是開始學習怎樣坦然地面對生活，面對可怕的艾滋病。”劉霞老師認為，我們的教材更多地是以成人的視野看待兒童，用名人、偉人的標準來要求兒童，把兒童看作是“小大人”，反映出明顯的成人本位的兒童觀，甚至是名人本位的兒童觀。[12]這種兒童觀的分析表明了現在教材內容的成人文化取向，與兒童的日常生活體驗是割裂的。現實生活世界中的兒童是豐富多彩的，他們除了學習，更愛嬉戲、玩耍、幻想，還撒嬌、任性、自私，他們喜新厭舊、缺乏耐心。這樣的兒童在課堂上要學習的都是天才、偉人的童年，如此大的反差怎能激發學生的熱情，引領學生的有效發展。

作為人文教育課程，語文在啟迪心靈、發展思想、磨礪心志等方面有著明顯的教育優勢，但由于過于成人化，很難觸及兒童的生活意義與價值追求，課程功能也隨之消解。數學、科學等科目在課程結構體系中也占有很大的比例，科學教育與技術教育在當代基礎教育中占有主導地位，由于科技教育強調的是人認識世界、改造世界的經驗，很難給人以完整的生活體驗，與學生的日常經驗距離更遠。用杜威的話說，這些科學知識體系，“它意味著不偏不倚地和客觀地觀察事實的能力；那就是不問這些事實在兒童自己的經驗中的地位和意義怎樣。它意味著分析和綜合的能力，它意味著高度成熟的智慧的習慣和科學研究的特定的技術和設備的運用。一句話，已經歸了類的各門科目是許多年代的科學產物，而不是兒童經驗的產物。”[13]因此，以科學教育為主體的現代課程不可避免地與兒童的日常經驗分離，課程內容成為外在于兒童經驗的東西。

現行的基礎教育新課程強調科學世界與生活世界的聯系，但是在實際教學中教師往往從學科概念出發，對教學內容進行生活化的改造，呈現出來的生活通常是概念化的生活而不是現實的生活。像小學數學教材中諸如“雞兔同籠”、“相遇問題”等都脫離了現實生活，像“一個水池放滿水要5 小時，放完水要6 小時。同時往里放和往外放，水池放滿需要多長時間？ ”這樣虛假的應用題更是比比皆是。由于這種“生活化”本身脫離兒童當下生活，同樣不能與兒童的日常經驗建立聯系。正是這種“聯系”的缺失，教學內容難以納入兒童的經驗結構，兒童就難以實現內在的知識建構，導致在沒有效率的學習中慢慢失去興趣。

三、教學過程無視兒童的主體地位

由于知識本位的課程觀占統治地位，教學過程被簡單地理解為教教科書，學習過程就是學教科書，教學總是基于教科書，圍繞知識的傳授展開的。受科學主義的浸染，這樣的教學本身走向技術化，教學過程具有明顯的形式主義特征。閱讀教學總是按照“初讀課文，學習生字詞——再讀課文，理清文章思路——精讀課文，逐段理解——熟讀課文，概括課文主要內容和中心思想”，數學教學總是按照“練習檢查，復習舊知——聯系實際，呈現新知——例題講解，學習新知——嘗試練習，深化理解——課堂作業，鞏固練習”，其他學科學習也都形成了自己的套路。這種按固定套路展開的教學已經成了教師的一種行為習慣，成為一種封閉的教學行為體系，單向地支配著教學行為的展開，完全外在于兒童，兒童只是受眾、只是看客，只是配合教師和教材的工具。

這種按“套路”展開的教學過程本質上是一種目標控制的教學，教師是教學目標的代理人，教學過程具體表現為被教師控制。教師不僅控制教學的整體過程，也控制著具體的每一個教學環節，盡管有時教師給學生提供選擇的機會、提供自主探究的時間、提供自由表達的空間，但都是教師控制下的自由，學生沒有真正的自由。隨著兒童的回歸，許多教師也試圖在課堂上賦予學生學習主體的地位，或使學習過程體現學生的主體性，但往往是基于對兒童主體性的一種成人化解讀，并無真正的兒童主體性可言。比如一位青年教師曾經上過這樣一堂對聯課，前20 分鐘，教師帶領二年級的孩子，或擊掌，或叩桌，一組接一組，男生和女生，反反復復、來來回回地讀：“天對地，室對家，落日對流霞。黃鸝對翠鳥，甜菜對苦瓜。狗尾草，雞冠花。白鷺對烏鴉。門前栽果樹，塘里養魚蝦。有時三點兩點雨，到處十枝五枝花。”就這樣，一遍又一遍。一位語文特級教師這樣解讀：“這是我聽過的最為簡單清淺的一課。然而，正是它的簡單清淺，契合了兒童學習的內在節奏。”說這課“簡單清淺”似有道理，說它“契合了兒童學習的內在節奏”卻值得推敲。這個青年教師帶領學生朗讀的內容節奏簡單明快，是符合兒童的語言特點，但這不等于兒童學習的“內在節奏”，從學習過程來說，兒童的學習節奏指向兒童在學習過程中注意力、興趣能保持多久，二年級的學生不可能對外在于自身的事物保持20 分鐘的注意力，也不可能在“一遍又一遍”地朗讀中始終保持主動的興趣，盡管教師不斷尋求形式的變化。教師對兒童的理解通常是從教材出發的，沒有真正從兒童主體出發，因此這種教學從總體上說還是無兒童主體的教學。

在基礎教育新課程結構中，校本課程和綜合實踐活動課程占有一定的空間。在新課程結構中思考校本課程，其功能主要是為兒童的個性發展服務，其課程形態主要是選修課。由于是學生自主選擇學習的課程，教學過程從理論上說應服務于學生自主學習的需要，學習什么、怎樣學習、學到什么程度都應由學生自主決定，教師的作用是適當引領和必要服務。但在具體實踐中，教師并沒有實現角色的轉變或者說還堅守傳統課程的理念，往往強調統一性，學習目標、內容等由教師決定，學生仍然是被動學習者。在綜合實踐活動課程的實施中，教師的指導與服務往往存在缺位現象，學生主動了、自主了，但主體的認識、思維、情感等并沒有真正參與其中，活動有“熱度”卻沒有“深度”，學生有活動卻少感悟，兒童的主體性也沒有真正的體現出來。

四、教師很少尊重兒童的需要和權利

在相當長的時期內，人們并沒有把學生看作平等的人而是把他們看成遠離良好的、有組織的和公正的社會的邊緣人，為了把他們融入社會，就通過教育來灌輸有關社會生活的知識和思想。在這樣一種邏輯的支配下，學生只能處于教育的邊緣，成為改造的對象。另一方面，教學長期經受行為主義學習觀的統治，其著眼點在于發現教學帶來的行為反應，并試圖通過調整環境來改變個人行為，把教學看作是目標控制下的一套程序，學生接受的是一種動物性訓練，在教學過程中學生也無形地被邊緣化。正如對課堂進行政治學考察所揭示的那樣，“課堂一方面是揭發、抨擊權力與權威，另一方面是通過這種揭發與抨擊持續形成特有的權力與權威的、充滿矛盾的場所，即使特定的權力與權威被消除了，但不過是另一種權力與權威得以滲透與生成。[14]以赫爾巴特主義為代表的傳統教學，人們習慣地理解為教師中心主義，這種教師中心主義在新課程實施中并沒有明顯的改變。教師仍然借助“老師”的特殊身份，行使著制度化的權力。

一位中學生在一篇日記中這樣寫道：“今天是我最黑暗的一天。早上因為交通擁堵，公交車沒有按時到站，遲到了5 分鐘，被班主任抓個正著。他在問我原因時卻說：‘為什么不早點起來？’真是好笑，我怎么會知道今天堵車。語文課上，我還為遲到而郁悶，老師竟然5 次喊我回答問題，真不明白，是誰給了老師隨便提問學生的權利。更糟糕地是，像有傳染病一樣，今天所有學科老師都瘋狂地布置家庭作業，也不考慮我有沒有時間做、想不想做。……好朋友的生日晚會隨之泡湯了。”這形象地描繪了老師行使權力的具體行為，他總是單方面地思考學生的需要，習慣于支配學生，無節制地給學生布置學習任務。學生的實際需要和自主學習權利被教師無情地剝奪。

需要指出的是，教師個體并非都是專制主義者，都愿意充當壓迫者的角色，他實際上僅僅是制度化教育的代理人，真正剝奪學生需要和權利的是教學制度。這種制度是以教師的權威來約束學生就范于學科課程，具體指向強制執行的內容體系及其理性邏輯系統，教師的權威因此只具有工具意義。他們對學生行使著權威卻失掉了創造性的“自我”，“權威”也就淪為空虛的外殼。他們自身被壓迫卻又利用角色優勢來壓迫學生，實際上其自身的解放與學生的主體解放同樣重要。“課堂，與其說是師生忠實于自己的本真而生存的場所，不如說是意識到需要迎合他人的價值觀、要求、意志進行思考和行動的場所。”[15]構筑具有師生自主生存意義的課程教學體系是教育變革的重要命題。

[1]杜威.兒童與課程[A].呂達等：杜威教育文集（第一卷）[C].北京：人民教育出版社，2008:111.

[2][3][4]鐘啟泉，崔允漷，張華主編.為了中華民族的復興，為了每位學生的發展——《基礎教育課程改革綱要（試行）》解讀[C].上海：華東師范大學出版社，2001：4，6.

[5][9]雅斯貝斯.雅斯貝斯哲學自傳[M].上海：上海譯文出版社，1989：19.

[6][7][美]理查德·舒斯特曼.生活即審美：審美經驗和生活藝術[M].北京：北京大學出版社，2007：中文本前言.182.

[8]莫里斯·梅洛—龐蒂.知覺現象學[M].姜志輝.上海：商務印書館，2001:265.

[10][13]杜威.兒童與課程[A].呂達等：杜威教育文集（第一卷）[C].北京：人民教育出版社，2008:111.

[11]夸美紐斯.圖畫中見到的世界[M].楊曉芬.上海：上海書店出版社，2001：致讀者.

[12]劉霞.小學語文教材中的兒童觀探析[J].上海教育科研2007，(9).

[14][15]佐藤學.課程與教師[M].鐘啟泉.北京：教育科學出版社，2003:107，120.