從知識教育到信仰教育——“馬克思主義基本原理概論”課教學的困境與出路

吳興華

（安徽師范大學 政治學院，安徽 蕪湖 241002）

“馬克思主義基本原理概論”課（以下簡稱“原理”課）是高校思想政治理論課的重要組成部分。經過多年改革，“原理”課在教學實踐中也確實取得了一定的成效，但存在的問題依然存在。究其根源，這不僅是多元文化給大學生信仰帶來的沖擊，更為重要的是教學囿于傳統的知識教育模式。“原理”課原本是要對學生進行信仰教育，而僅對學生進行知識教育，就背離了其課程性質，必然導致教學陷入困境。因而，要使“原理”課教學走出困境，真正發揮信仰教育的作用，就必須使“原理”課的教學回歸信仰教育。

一、知識教育的合法性及其問題

雅斯貝爾斯曾說：“教育須有信仰，沒有信仰就不成其為教育，而只是教學的技術而已。”［1］信仰是教育的核心，它決定了教育的目的和形式。知識教育作為教育的一種形式，它的信仰就是傳授給人以知識，因而知識就成了教育的中心。既然如此，作為知識教育主要形式的課堂教學也就成了圍繞知識而展開的活動。在課堂上，教師的職責是將課本知識準確無誤地傳授給學生，而學生的天職是在課堂的有限時間內最大限度地掌握老師所傳授的知識。考試是衡量和評定雙方“教”與“學”效果的唯一尺度，所以知識教育的實質是應試教育。

當然，知識教育的存在是有其合法性的。作為人類教育的一種基本形式，知識教育不僅是必不可少的，而且是整個人類教育乃至人類文明發展所不可或缺的重要組成部分。因為人與動物的重要區別是人擁有大量的知識和技能，而這些知識和技能不是先天擁有的，而是通過后天習得的。人類正是憑借這些知識和技能走出了動物界，啟蒙思想家們就曾說過：人無知才會迷信和盲從，要想擺脫無知和盲從獲得獨立就要掌握知識，而教育則是幫助人獲取知識的重要手段和途徑。所以說，啟蒙運動實際上已經賦予了現代知識教育存在的合法性。

近代社會，隨著啟蒙事業的推進，知識越來越受到人們的重視，現代教育也因人們對于知識的渴求而逐步發達起來。不可忽視的一點是，啟蒙運動不僅使人們重視知識而且它還深深地影響和決定著近代知識觀的形成，而正是近代知識觀為現代知識教育奠定了牢固的理論基石。由于知識是知識教育的中心，因而對于“知識”的不同理解即不同的知識觀就決定了教育的不同形式。

知識是個歷史范疇，不同時代人們對知識的理解不同由此而形成了不同的知識觀。在古代，人們將知識與道德、人生聯系在一起，蘇格拉底認為知識是德性，它引導人們過一種正當的生活。在柏拉圖看來，知識是一種蘊含了真的信念。在中國古代，知識與倫理、人生也是相關的。儒家雖然“積極地運用智性，尊重知識”（余英時語），但儒家所重視的知識也是與德性不分的，孔子主張知識分子從政，“但孔子心中的知識分子參政卻不是無原則地去作官食祿。他的出處標準是能否行‘道’”［2］。這也就是說，能從政的知識分子必須擁有道德知識。可見，古代的知識是關乎人生的，人們掌握知識是為了人生價值的實現和人生境界的提升，因此，知識觀與價值觀是相連的。

隨著文藝復興和啟蒙運動的推進，人類步入現代文明。現代社會與傳統社會的一個最大不同就是科學知識在社會中的地位越發提升，甚至成為社會發展的決定性因素，工業革命使人們真真切切感受到了知識的重要性和它的巨大威力。然而，現代知識已不再是傳統意義上的知識而被狹隘化為科學，而“新科學的一個革命的特點是增加了一個實用的目的……這種信念在16世紀和17世紀一直在發展，以后越來越強烈而廣泛地傳播，構成了新科學本身及其特點”［3］。正是知識被狹隘化為科學以及科學的實用性特征，導致現代功利主義知識觀的產生。培根的“知識就是力量”就是功利主義知識觀的代表。功利主義知識觀一方面強調知識的客觀性和真理性，另一方面強調知識的工具性。在培根看來，知識是人們深入到自然界里面，在事物本身上來研究事物的性質而獲得的東西，［4］并且只有那部分取得對客觀存在正確認識的才算得上是知識，而人們獲取這種知識的目的則在于利用它，“正如亞·沃爾夫所指出的，培根珍視科學知識并不是為了它本身，而因為它是利用可能從它產生的發明來為人類謀利的強有力的工具”［5］。培根的知識觀決定和影響了現代人對知識的理解，像現代實證主義的知識觀就深受其影響。正如默頓所言：“那種功利主義的樂觀主義，在兩世紀以后的實證主義信念中達到了它的高峰，這種實證主義信念就是幾乎對每一件事物都可以作科學研究，因此知識和征服自然必須無限止地繼續下去。”［6］在功利主義知識觀看來，知識為何有用就在于它是真理，是對客觀存在的正確認識，是人們達到自己目的的工具。所以說，功利主義知識觀又是工具主義知識觀。工具主義知識觀不僅成為現代社會關于知識的主導性闡釋而且直接決定了現代教育觀，成為現代知識教育的理論根據。

前文已經指出，知識教育的核心是知識，而現代知識教育又是奠基于功利主義知識觀。由于功利主義知識觀只重視知識的客觀性、真理性、實用性和工具性，這樣就忽視了古代知識中的道德和價值意蘊，因而知識教育又成了一種工具性教育。這種工具性教育由于以“知識”為核心，不是以“人”為中心，它必然導致兩個方面的問題：其一，知識與價值、信仰的分離，導致“人”自身演化為工具。功利主義知識觀將知識狹隘化為科學，視知識為純粹客觀的真理，這必然會舍棄知識中所蘊含的價值和信仰等內容。而知識與價值、信仰一旦分離，知識本身也就演變成了一種與人無關的工具。當用工具性知識對人進行教育的時候，人也成了被動接受知識的工具，從而成為知識教育中的工具。其二，教學變成機械活動，導致教書與育人、讀書與做人的分離。既然知識被等同于真理，那么在課堂教學中，課本知識就不容置疑，老師只是知識的傳授工具而學生是知識的接收器，二者都是起著工具的作用，教學完全成了一種機械的知識輸出與輸入的過程。這種工具性的教育帶來的最大問題就是，從老師的角度看是教書與育人的分離，而從學生的角度看則是讀書與做人的分離。教育的目標是要培養人，而當教育演變成機械活動時，那也就意味著教育已背離了自己的本性。令人擔憂的是：在當前的教育中，知識教育已成為學校教育的主要模式，大中小學的各門課程也基本上是統攝在知識教育模式之下。

二、知識教育：“原理”課教學的困境

“原理”課作為高校思想政治教育課的重要組成部分，它是一門信仰教育課程，然而目前的教育基本上是將“原理”課視為一門知識教育課程，按照知識教育模式進行教學。問題的關鍵是：“原理”課是如何由信仰教育蛻變成知識教育的？而這種知識教育又使“原理”課教學面臨什么樣的困境？只有正視這些問題，并找出問題產生的根源才能真正走出教學困境。

高校“原理”課的教學長期以來一直是進行知識教育，它與其他專業課程一樣，被安排在課堂教學的課表中。老師在實際教學中，也是對學生進行基本原理和知識點的教學和傳授，考試則是考查學生對基本原理和知識點的記憶程度，至于理解不理解則是次要的。這種知識傳授的方式不僅扼殺了學生學習的積極性，而且也完全背離“原理”課的課程性質和教學目的，給“原理”課的教學帶來很大危害。探究“原理”課被演變成知識教育的根源，主要有二：其一，應試教育體制的影響。在很多老師看來，“原理”課是學生攻讀碩士學位入學的必考課程，為了能使學生將來順利升學，就必須要對學生進行知識點的傳授和灌輸，因而知識教育是主要目的。其二，對“原理”課的課程性質認識不夠。高校“原理”課是一門思想政治課，而“思想政治理論課最大的特點是突出思想政治教育，而不是一般地局限于或者主要是知識的傳授”［7］，其教育的主要任務是“育人”，即教育和培養大學生樹立馬克思主義的世界觀和人生觀，運用馬克思主義的理論和方法解決現實問題，而不是單純地傳授給學生一些知識。然而，由于許多高校長期以來對“原理”課課程性質認識不夠，從而導致在實際的教學中依然采用知識教育的教學模式對學生進行馬克思主義理論的灌輸。

當然，在“原理”課的教學中，知識教育是必要的，因為我們只有首先讓大學生懂得、理解并真正掌握了馬克思主義基本理論，才能使他們從心理上接受，進而信仰馬克思主義。所以說，知識教育是信仰教育的前提，如果沒有對于理論的理解而去信仰那也只能是一種盲從。因此，在“原理”課的教學中，對原理知識的講授是必要的，而且準確地講解則是幫助大學生正確理解馬克思主義的關鍵。然而問題是：我們的“原理”課卻由知識教育演變成純粹的應試教育，而不是由知識教育升華為信仰教育。

正是這種知識教育最終狹隘化為應試教育，即一切教育活動都是圍繞著考試這根指揮棒，從而導致“原理”課教學陷入困境之中。從目前高校“原理”課教學來看，所面臨的主要困境有：其一，無法將馬克思主義基本原理內化為學生的信仰。信仰從心理學的角度看，應該是一個精神過程，“作為精神過程總是對一定對象的信仰，不存在沒有信仰內容的信仰”［8］。信仰總是對一定對象的信仰，一個人之所以會信仰某物，其關鍵是相信某物肯定為真，而知識往往被人們視為是真的，代表的是真理，正因為如此，信仰與知識又是相通的。這種相通性使很多老師在實際教學中用知識教育來代替信仰教育，認為只要將理論灌輸給學生就自然能夠轉化為學生的內在信仰，然而現實恰恰相反，學生對“原理”產生的不是信仰而是反感。所以說，“原理”課教育一直存在著原理知識掌握與信仰之間的脫節現象，從而使教學很難取得實效。其二，馬克思主義原理教學沒有關切到學生的思想實際。由于“原理”課的教學變成了純粹的知識教育，而知識教育中的知識只是一種客觀的科學知識。所以，很多老師在“原理”課的實際教學中將馬克思主義基本原理等同于客觀科學知識，這樣就難免造成課堂教學脫離學生的思想實際。其實信仰絕不等同于知識，因為信仰是個精神過程，具有很大的主觀性，人們之所以會信仰某物，很關鍵的一點是自己內心的接受，“相信某物肯定為真，不過，其依據即使在客觀上不夠充分，但在主觀上被認為是充分的。這種主觀上的充分依據是對一個人的主張的可信度的信任”［9］。因而，在信仰中會包含很多信仰者個人的主觀情感、意愿、理想和信念。一個事物即使再真，如果得不到主體內心的接受，也是無法使其信服的。由于“原理”課教學長期脫離學生的思想實際，從而導致馬克思主義基本原理很難進入學生的內心世界。其三，難以使馬克思主義化為學生的行動指南。“原理”課的教育目標和方向是育人，它決定了教學內容和任務是“幫助大學生弄清楚什么是馬克思主義？為什么要始終堅持馬克思主義？如何堅持和發展馬克思主義？掌握馬克思主義的世界觀和方法論，從整體上把握馬克思主義的科學內容和精神實質”［10］。讓學生能夠在掌握馬克思主義基本原理的基礎上信仰馬克思主義，進而將其化為自己行動的指南，即“化理論為德行”。在“原理”課的學習中，如何能夠“化理論為德行”的關鍵是對馬克思主義原理的“信”，因為理論只有成為內心的一種“信仰”和“信念”，人們在行動時才會自覺地運用它。然而，從目前的“原理”課教學來看，學生基本上還是停留在對馬克思主義原理的“知”甚至還“不甚知之”的層次上，沒有完全轉化為內心的一種信念，因而行動中也沒有能夠做到以馬克思主義為指南。這是目前“原理”課教學中遇到的一大困境。

綜上所述，在知識教育背景下開展的“原理”課教學不可避免地會滑入知識教育模式的圈套之中，從而導致“原理”課的教學面臨諸多“困境”。因而，要想使“原理”課教學真正擺脫困境，在實際教學中取得實效，必須走出知識教育回歸信仰教育。

三、信仰教育：“原理”課教學的出路

既然在課程性質上，“原理”課是一門信仰教育課，那么就必須要遵循信仰教育的規律。盡管“在個體知、情、意、行構成的道德中，知識的獲得是其他要素發展的基礎”［11］。但知識教育絕不能取代信仰教育，因為人們有了“知”還不等同于“信”，而要由“知”轉為“信”，需要正確的引導，引導學生對于理論的信仰是信仰教育的任務和職責。高校“原理”課的教育目標是要幫助大學生信仰馬克思主義，而知識教育只能幫助大學生理解什么是馬克思主義，但卻不能等同于大學生對于馬克思主義的信仰。所以說，要想大學生能真正信仰馬克思主義還必須要進行正確的信仰引導，因此，我們在實際教學中就應該讓“原理”課教學真正回歸到信仰教育。

何謂信仰教育？從根本上說，它是一種有關價值和人生意義的教育，“是生命教育的應有目標和內容”［12］。既然信仰教育關注到的是人生的意義和價值，而這些又都屬于“成人”的內容，因而信仰教育的關注點就不再是知識的傳授和獲得，而是“育人”。因為是“育人”，信仰教育擁有自身的特征：其一，教育內容不再局限于客觀知識，而是融進了教育者的價值觀。因而信仰教育中的知識更多的是一種人生哲理和價值取向。其二，教師不再僅僅是課本知識的傳授者，而是點燃學生信仰的火炬手，其職責不僅是教書，更是育人。其三，受教育者的學生不僅要接受老師傳授的知識，而且要從老師的身上獲得做人的道理。因而，信仰教育不僅要學生努力掌握知識，還要將知識內化為一種實際的行動。

遵循信仰教育的規律，目前“原理”課的教學必須要實現以下幾個方面的轉變：其一，教師自身的轉變。首先，教師要從知識的“傳授者”轉變成信仰的“引導者”。強硬灌輸的知識無法內化為學生的一種信仰，就如人們對于“真”、“善”、“美”的追求，并不是因為他們知道“真”、“善”、“美”是什么，而是因為內心對于“真”、“善”、“美”的信仰，有了信仰才會去追求。因而，在“原理”課的教學中，教師的任務是要在告訴大學生馬克思主義的世界觀和方法論的基礎上，引導大學生去信仰馬克思主義。其次，教師要身體力行，做一名意志堅定的馬克思主義者。作為理論宣傳者的教師，如果自身都不能堅定馬克思主義立場，那就無法使學生相信馬克思主義。所以，作為“原理”課教學的教師不僅要能夠理解馬克思主義的真諦，更要堅定馬克思主義的信念。再次，教師還必須要在“原理”課教學中遵循信仰教育的規律。信仰是一種情感，要想使學生對馬克思主義產生信仰，就必須要培養學生對馬克思主義的深厚感情。因而在教學中，教育者要“通過自身的積極情感在具體教育環境中的情緒表現來感染學生”［13］，使“原理”課的教學做到聲情并茂，也使大學生在原理的學習中對其產生濃厚的感情，從而感受到馬克思主義的“可親”、“可信”。其二，受教育者的轉變。作為受教育者的大學生自身也要有幾個方面的轉變。首先，大學生要改變傳統關于“原理”課的錯誤認識，不能將“原理”課視為一門完成學業的必修課程，而要認識到它對于世界觀、人生觀形成的重要意義。其次，大學生要將自己由知識的容器轉變為知識的主人。在知識教育模式中，由于學生的被動地位以及客觀知識的不容置疑性，從而使得學生完全變成了機器，而在信仰教育中，學生不再是知識的工具和奴隸，而是知識的主人。因而，在“原理”課的教學中，學生應以知識主體的身份來占有、領會和內化知識。再次，大學生已經具備了各種行為能力，在思想上也逐步獨立，因而對馬克思主義理論的學習就不能只停留于思想層面，還要在行動中自覺運用它，學會用馬克思主義的立場、觀點和方法來解決實際問題，感受馬克思主義的價值，堅定對馬克思主義的信仰。其三，教育形式的轉變。任何教育形式都是服務于特定的教育內容和目的，信仰教育的內容和目的決定了信仰教育的形式。信仰教育要培養的是一個品格高尚的人，而人是社會的人，因而信仰教育就不能局限于課堂教學，要走向社會。對于馬克思主義理論的教育也要走向社會，在社會大課堂中讓學生感受到馬克思主義的可信性。此外，信仰教育的關鍵是要讓學生能夠對理論產生情感，而在情感教育中身教是勝于言教的，所以具體鮮活的事例更能夠打動學生，因而在具體的教學中馬克思主義理論要觀照現實，同時還要將理論與實際相結合，使學生在具體的情境中由對馬克思主義的“知道”升華為“體道”。

通過以上分析，我們不難發現，只有本著信仰教育的目標才能使“原理”課回歸思想政治教育的課程性質，從而真正走出因知識教育所導致的教學困境。

［1］ 雅斯貝爾斯.什么是教育［M］.鄒進譯.北京：三聯書店，1991:44.

［2］ 余英時.中國思想傳統的現代詮釋［M］.南京：江蘇人民出版社，1998:64.

［3］ ［美］科恩.牛頓革命［M］.顏鋒，弓鴻午，歐陽光明譯.南昌：江西教育出版社，1999:5.

［4］ 蔡量.知識決定論［M］.北京：北京日報出版社，1988:12，13.

［5］ 孟建偉.功利主義科學觀及其缺陷［J］.現代哲學，2000（3）：79－84，74.

［6］ ［英］R·K·默頓.十七世紀英國的科學、技術與社會［M］.范岱年，吳忠，蔣效東譯.成都：四川人民出版社，1986:351-352.

［7］逄錦聚.《馬克思主義基本原理概論》教材編寫的體會和講授建議［J］.思想理論教育導刊，2007（5）:15-20.

［8］［9］［德］沃夫岡·布雷欽卡.信仰、道德和教育：規范哲學的考察［M］.彭正梅，張坤譯.上海：華東師范大學出版社，2008:35.

［10］ 周濟.努力使《馬克思主義基本原理論概論》成為大學生真心喜愛、終身受益的優秀課程［J］.思想理論教育導刊，2007（增刊）：11－13.

［11］ 范樹成.當代學校德育范式轉換與走向研究［M］.北京：人民出版社，2011:163.

［12］ 檀傳寶.浪漫：自由與責任——檀傳寶德育十講［M］.上海：華東師范大學出版社，2012:100.

［13］ 劉秀倫，馮大為：高校思想政治教育應注意學生的情感需要［J］.思想政治教育研究，2012（4）：65.