拋磚能引玉

周玲

從事教師工作的這短短幾年里，教學經驗已經積累了一些，但面對不同的學生、不同的年級以及不同的教材，我發現，雖然很認真地備好了課，設計好了自己的教學思路，但在教學實踐中很多的新問題總是層出不窮。近段時間讀了《小學說理文如何教》以后，回想我初次教說理文的情境，還真是有不少的“共鳴”。這“共鳴”不僅在于我深深同意作者提出的觀點，還在于作者說的教師在教說理文時存在的誤區。

作者在文章中提出了一個名詞——“文體意識”。我很認真地去查看了它的意思：文體意識指人們在文本寫作和欣賞中，對不同文體模式的自覺理解、熟練把握和獨特感受，是對讀寫實踐的一種能動的再認識……對讀者而言，他會按照文本所提供的具體內容或形象，運用頭腦中先于閱讀的某種體裁類型，去解讀、接受文本所攜帶的某種語言的、思想的或審美的信息，同時又在它的未定空白處賦予新的含義。

由此可見，在小學階段初次正式地接觸說理文時，培養學生正確的文體意識對他們以后說明文、議論文的學習和寫作很重要。因為它不僅是學生以后學習這類文體的基礎，更是一種“高度語文修養和讀寫技能”的體現。下面我就來說說我初次教說理文時的一些感受和感悟。

第一次執教的說理文是蘇教版四年級上冊第十六課《說勤奮》。這篇課文篇幅不長，開頭提出觀點，結尾總結引申，中間講了司馬光和童第周的兩個小故事。本來我想，這么簡單明了的故事、這么淺顯生動的道理，對學生來說，實在是簡單易懂，于是我把講課的重點放在了對說理文文體概念、說理方法及文章結構的剖析上。講完基本的字詞后，我便把相關的理論慢慢講解給學生聽。怕學生不明白，還重復了一遍。可我發現學生似乎對我講的內容似懂非懂。我又結合課文中的例子，教他們什么叫“舉例子”，什么叫“下定義”，一節課下來，我累，學生的反應也不好。我心里有點著急，可一下子又不知道應該調整什么地方。我把困惑說給同級組的一位前輩教師聽，她耐心地給我講了一些她上這類課的經驗，最后她說：“上這類課，你一定要注意引導。讓學生自己去講、去辯、去問、去發現，比你自己講的效果要好得多。”我聽了，細細思索，重新調整思路，在我帶的另一個班上這篇課文。

首先，我改變了一上課就講“理論”的做法。這節課，我讓學生預先收集關于勤奮的名言和故事。課前，把學生抄寫在我發的紙條上的字美句精的名言做了展示。課堂預熱做好了。然后我問了這堂課的第一個問題：“課文中有這樣的名言嗎？”學生立刻找出了本文的中心句。朗讀以后，我指導學生將這個句子在問句可肯定句中轉換，接著我問了第二個問題：“課文用了幾個例子來說勤奮呢？”學生或讀或用自己的語言講述了文中的兩個例子（教師相應板書相關內容）。“那誰能說說第一段中的“鮮花”“汗水和心血”在故事中指的是什么？”我問出了第三個問題，并讓學生進行小組討論，然后讓他們自己派出的代表回答。緊接著，我問：“那今天你從書本中收獲了什么道理？”學生各抒己見，答案精彩。這時，我讓學生再次精讀課文中心句。最后，我讓大家分享了自己收集的關于勤奮的故事。學生說完了，我又讓他們朗讀課文的中心句。三次首尾相顧，三次發散與回收，我用了四個大問題，這節課收到了意想不到的效果。期間，有些學生很細心，提出了關于“警枕”這種細小的問題。

這節課雖然設計上還是生澀，但是我卻有了不小的成就感：（1）我發現學生的自主學習能力完全超乎我的想象，讓我放心。（2）我發現我在幾乎沒涉及“理論的情況下”輕輕松松地就通過板書讓孩子們明白了在第一次教學中我講解費勁的“理論”。（3）我發現這堂課居然沒有出現另一個那樣的“冷場”現象。

課后的反思，我總結出了八個字——拋磚引玉、水到渠成。新課標要求，把課堂還給學生，重新提出了“生本”概念。而教師更多的是引導，并為學生提供“支架”與“平臺”。我想，通過這節課，便是更好地詮釋了這一點。填鴨式學習，讓學生被動，甚至產生依賴，失去主動思考的能力。這樣的課堂，不僅教師的“累”變成了“咸吃蘿卜淡操心”，更不利于學生綜合素質的發展。所以，我們教師要學會做一名會“拋磚”，且善“拋磚”的人。