從“以學生為中心”談案例教學法在刑法教學中的應用

楊慶玲　曾賽剛　李國莉

摘 要：“以學生為中心”這一教學理念已經得到教育教學研究者的廣泛重視。它提倡創造一種愿意接受的氣氛來提升學生的主動性，通過設計團體活動來挖掘學生的學習潛能，應用于高等院校法學教育中便突顯了全方位案例教學法舉足輕重的地位，成為培養創新型人才和實現文化強國戰略的重要保障。

關鍵詞：以學生為中心；案例教學法；實踐教學

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2013）08-0224-03

“師者，所以傳道受業解惑也。”這句韓愈在《師說》中的千古名句成為當代教師對自己的職業定義。但是時至今日，這種“以教師為中心”傳播知識與技能的包攬一切的教學方法卻明顯背離了 “以人為本”的主流教育環境，這一點在中國的高等教育實踐中體現得尤為明顯。不同于基礎教育，高等教育肩負著培養高素質專業人才并實現人才社會化轉型的艱巨任務，因此更應注重對學生非智力因素的培養。基于此，本文以刑法教學為視角，結合高校法學教學模式改革回答如下兩個問題：創新型法律人才具備哪些特質？如何培養學生的創新能力？

一、傳統教學模式在刑法教學中的應用現狀

自古以來，對于教育理念有著許多不同的理解，但大致可分為兩類：一是以教師為中心，片面強調教師和教材的作用；二是以學生為中心，強調激發學生內心向學的積極性。不同的教育理念帶來不同的教育后果。

“以教師為中心”的教學理念催生了以講授式課堂教學為主要特征的傳統教學模式，通常表現為教師不離書本的滿堂灌輸專業知識，學生們埋頭拼命記著筆記，無暇思考結論正確與否，更沒有機會表達自己的見解。由此可見，傳統教學模式理論基礎主要是行為主義，相較于學習者的感受，它更注重教師的教學行為，基于此，人類的學習過程被解釋為被動地接受外界刺激的過程，而教師的任務只是提供外部刺激，學生的任務則是接受外界刺激 [1]。目前，我國高等院校刑法學課程教學主要以采用這種模式。需要說明的是，作為法學專業基礎課，刑法學教學任務一般分兩個學期完成，分別開設刑法學總論和刑法學分論課程。其中，總論側重于對刑法基礎理論知識的講授；分論則以《刑法》分則具體罪名作為教學內容，由于教學內容較多，教師們多實行“滿堂灌”的方法，要求學生快速識記知識要點以應對司法考試。從某種意義上說，現行“填鴨”式教學方法完全扼殺了學生的探索精神和創新思維，尤其在刑法分論的教學中，很多教師課堂上只顧念課件上列出的法條，400多個罪名面面俱到，包攬一切，雖然能夠以豐富的課堂內容完成教學任務，但卻間接剝奪了學生思考的權利。這樣的教學模式下，學生何以產生“惑”，無奈為師者只得自己拋出問題，答以解惑。于是在這種教學關系中，形成了對立的無奈，教師無奈于學生課堂的消極狀態，學生無奈于教師傳授“真理”的權威，如此不和諧的對立關系實難以培養出創新型人才。

筆者認為，這種傳統的教學模式抹殺了人之本性。一方面，這種由教師包攬一切的教學方法缺乏對學生學習能力的培養。眾所皆知，面對一切新鮮事物，人的本能反應便是提出“為什么會這樣”“怎么產生的”諸如此類的疑問，進而產生興趣探索問題的答案，接著形成對事物的本質的深刻認識，最終觸類旁通靈活運用自我領悟的成果。教與學的關系也不外與此，為師者應當充分尊重學生的探究本能和個性，把思維空間留給學生，啟發學生自主探究，使學生通過觀察、調研、學習和實踐切身感悟專業知識的內涵，進而養成獨立處理問題的能力。另一方面，傳統的教學模式不僅剝奪了學生自我探究的權利，從社會學角度講，也削弱了學生的生存能力。教育的本質在于“培養人的社會活動”，這一點在高等教育中體現的尤為突出，相較于中小學的基礎教育，它更注重對學生交際能力、非智力因素以及學習能力的培養，這也是人作為個體在紛繁復雜的社會中尋求生存的基本能力，換言之，傳統教學模式是當今大學生綜合素質下降的始作俑者。

究其根源，傳統教學模式的存在具有歷史必然性。時光流逝，從人類祖先于懵懂無知中發現鉆木取火的生存技能，一直到現如今在高端航天、能源科學領域取得的一個個突破，人類從未停止對未知世界的探索，隨著科技的進步、知識儲量的增加，為師者與學習者自然會將學習重點集中于對前人經驗的總結，進而逐漸忽視人類探索的本性。這便可以解釋為何我們的祖先可以取得四大發明的輝煌成就，而傳統教學模式培養出來的“天之驕子”卻少有人獲得諾貝爾獎和菲爾茲獎等國際著名的科技獎項。因此，在教育信息激增的今天，改變教學模式，教會學生如何自主地獲取信息、如何選擇信息就顯得至關重要。

另外，這種傳統教學模式也背離了文化強國、科技強國的主旨。

二、建構“以學生為中心”的刑法教學模式——全方位案例教學法

（一）確立“以學生為中心”的指導思想

何為“以學生為中心”？教育學理論普遍認為，在反思 “以教師為中心”的科學主義教育觀的基礎上，美國教育思想家杜威提出的“兒童中心說”的實用主義教育觀，即為“以學生為中心”。教育觀的思想淵源。他認為兒童是教育的起點，學校生活組織應該以兒童為中心，充分考慮兒童的本能、興趣和需要。教師的職責主要是對兒童的生長、發展提供指導和幫助。因為教育目標是培養兒童，而不是對教學大綱的質和量的評定，所以，一切教育活動都要服從兒童的興趣和經驗的需要，他尤其提倡在“做中學”。近年來，以學生為中心這一教學理念，被進一步運用到中學和大學的教學中，由此轉化為“以學習者為中心”的思想了。1998年，這一思想被寫進世界高等教育大會宣言。其中指出：“在當今日新月異的世界，高等教育顯然需要以學生為中心的新視角和新模式。” [2]

筆者認為，教育事業實為一項創造性工程，只有以滿足工程對象的需求作為根本出發點才能培養出獨立自主、求新務實的創新型法律人才。因此，在法學教育中，應當首先確立“以學生為中心”的指導思想。

一方面，“以學生為中心”有利于形成師生間“啟發式教育”與“探究式學習”良好互動的教學環境。這是其與“教師中心主義”的迥異之處，由教育者主宰的教學活動有利于學生認知并吸收前人的知識與理論，而以學生的活動為中心的教學更有利于學生探索并創造前人未知的科學。換言之，以目前中國的教育現狀，“教師中心主義”的教學理念更適合于基礎教育領域，服務于對學生智力因素的培養；“學生中心主義”則可以普遍適用于基礎教育和高等教育領域，重視對學生智力因素和非智力因素的綜合培養。尤其在法學高等教育中，決不可強求教師面面俱到剖析所有規范背后的法理，更多的知識需要學生通過投石問路式自主性學習獲取。而在這其中，教師充當的是提供石頭、指引投石方向的引路人，教師要動腦思考如何向學生拋出環環相扣的啟發性問題，引導學生的學習方向并最終探究問題蘊涵的法理。如此形成的“教”“學”活動的互動教學環境以及良好的師生關系是“和諧教育”的突出表征。

另一方面，“以學生為中心”更有利于培養學生自尊、自治、自律的優質品行。當代大學生肩負著人才強國的重任，是祖國的未來，我們更需要自強不息、創新自律的主人翁。“教師中心主義”的教學模式無助于對學生學習天賦的挖掘，也無法培養學生自尊、自治、自律的優質品行。首先，教師主宰的教學強調為師者的權威，排斥學生的合理質疑，嚴重傷害了求學人的自尊；其次，由教師主宰教學內容、教學進度使得學生只需要被動接受并記憶知識，養成了懶惰的學習習慣，不利于對學生自治能力的培養；再次，學生被動的消極學習狀態全然依賴于他律——教師或學校的約束，實無法培養學生的主人翁意識，學生缺失了這種責任意識自然無法自律。因此，只有尊重學生，考慮學生的興趣與需要，確立學生的主體地位才能培養學生的自尊心、鍛煉學生的自治能力、升華學生的自律品行。

（二）設計全方位案例教學法

“以學生為中心”的教學設計應體現三個重要的教學原則：教學設計應以培養學生的創新精神和實踐能力，使學生成才為目標，以教學大綱為依據；教學設計的理念應符合學生的心理發展過程，能最大限度地激發學生的智力潛能；教學設計的內容應滿足學生的需要，營造學生自主學習的環境。高等法學教育亦應遵循以上原則，學生學習法律的興趣源于對案例的專業解析，學生亟待獲得能夠解決法律問題的實務知識，因此在法學教育領域，“以學生為中心”的教學模式重在以案例教學為依托，實現理論教學和實踐教學質的飛躍。但是筆者認為，案例教學法在刑法理論教學與實踐教學中的地位以及權重應當有所區別。

1.理論教學環節——開放式案例比較分析法

關于刑法學原理的教學主要集中于總論部分，它以闡述犯罪、刑事責任和刑罰有關共性的一般原理和原則為主要內容。筆者認為，雖然此部分內容通過傳統的理論講授方法便可使學生基本掌握教學重點，但是案例教學法的運用可使抽象的原理、原則更豐富，更易被學習者捕捉難點問題，從而更深刻地烙印于學生的腦海。而這種案例教學法絕不是簡單的舉例說明，而應是教師通過設置典型案例的比較情境，引導學生思考教師精心設置的某一開放性問題，進而探尋命題的合理解析思路的完整教學環節，此教學方法亦可稱作開放式案例比較分析法。筆者認為，這種教學方法應用于刑法總論中爭議性理論問題的教學效果尤為突出。

之所以定義為“開放式”源于刑法部分傳統理論的固有缺陷。傳統犯罪構成四要件理論與部分學者主張的二要件理論存在一定分歧，因此教師設置的問題以及案例應當盡可能突顯理論博弈的焦點，通過學生的論辯以及對比分析，進而深入研習各博弈論點，最終形成自己可接受的“答案”，可見，這種案例比較分析法并不以獲得準確、唯一的答案為目的，而是重在培養學生分析論證的能力。例如有關犯罪未遂分類問題就存在新舊觀點博弈的現象。傳統觀點認為未遂犯可以分為能犯未遂和不能犯未遂，前者指犯罪人所實施的行為本身可能達到既遂，但由于意志以外的原因未得逞；后者指犯罪人所實施的行為本身就不可能既遂因而未得逞。對于后者的論證，通說觀點的學者幾乎無一例外地用“誤把白糖當做砒霜投放到被害人食物中而未得逞”的經典案例。但是新生觀點則提出了挑戰性的結論——沒有必要將犯罪未遂分為能犯未遂和不能犯未遂。

筆者認為，對于以上兩大觀點的博弈焦點、論證過程可以通過開放式案例比較分析法輔助教學。首先，設置開放性問題。教師應當通過研習爭議論點的博弈過程，準確界定博弈的焦點，向學生拋出啟發式問題，引導學生思考問題的方向。如上例所述問題，便可通過“不能犯未遂者是否應當犯罪化處理”這一問題引導學生思考傳統觀點分類的不足之處。但是設置問題的關鍵在于讓學生了解答案的變通性。其次，列舉典型對比案例引導學生逆向思維問題。在此環節教師的重要工作是針對傳統觀點所舉的經典案例設置構成條件與其鮮明對比的案例，如上例所述問題，可以引導學生思考與經典案例極為相似的一種日常生活行為——行為人沒有殺人的故意，為他人沖了一杯白糖水。客觀上沒有任何差異的兩個行為，是不是應該得到同樣的評價，還是因行為人主觀不同而做出罪與非罪的劃分。由于后一案例貼近生活，所以學生大多會得出同一的結論，進而在后者結論明確的前提下評析前者結論。在這基礎上便可引導學生進一步思考迷信犯與不能犯未遂的關系。這種逆向批判性思維方式的成功之處就在于將深奧的理論問題與結論確定的簡單案例設置于同一情境進行對比分析，用后者的確定結論反推前者的論證過程，進而完成對既定命題的合理批判。再次，鼓勵學生大膽解析案例、述評分歧觀點。“以學生為中心”的刑法理論案例教學成功與否最終應當以學生是否深刻理解博弈理論的內涵為評價標準，只有學生積極參加對開放性問題的探討，參加對典型案例的對比解析才能形成自己的深刻認識。

2.實踐教學環節——項目教學法

刑法學分論教學主要解決刑法分則規范及具體犯罪的理論與實踐問題，這一教學環節應以使學生獲得獨立處理案例的基本能力為根本目標，筆者認為，以項目為依托的實踐教學法更有利于體現“以學生為中心”教學模式的實質。

首先，以學生需求為基本出發點設立項目。在此環節，教師的重要作用在于分析學生的興趣所在、客觀考量學生的實踐能力，精心挑選并提煉分則教學中較為典型的案件作為項目素材，布置項目任務。至于項目的類型可以盡顯多樣化，如診所項目、模擬審判、案例辯論均可。其次，以學生為主體做出項目決策。“以學生為中心”的實踐教學重在強調學生在學習過程中的自主權，在此環節教師只是充當顧問、咨詢員的身份，教師要重視引導學生查閱資料，培養學生收集處理信息的能力和獲取新知識的能力，對于項目實施的計劃以及項目運行過程中的決策性內容應鼓勵學生自主共同決定，此既有助于學生責任心的建立也可以培養學生的團隊協作意識，更有助于學生情感和價值觀的歷練與升華。再次，以學生創新實踐為宗旨實施項目。創新精神反映了一個人對新鮮事物、觀點的接受和包容能力，如果項目成員越能不拘一格地提出自己的獨特觀點或表現獨特的處理問題的方式，就越能激發其他成員的思維，這樣就越可能產生新穎的有價值的想法。通過這種相互碰撞的方式將極大的拓寬學生對某個問題的分析視野，從而幫助學生更全面，更深入地思考問題。從這個角度講，創新精神是非常重要的。因此，教師應努力培養學生的這種精神。一切教學工作應始終圍繞著學生健康成長這個中心展開。教師在項目實施過程中應當盡可能扮演觀眾的角色，對于學生的創新實踐應當給予充分的信任，不要過多否定學生的勞動成果，而應經常用“做得不錯”、“再試一試”之類詞匯鼓勵學生大膽嘗試。最后，學生自評式的項目驗收及項目評價。項目教學法應當在驗收方式和評價體系上突顯學生的中心地位，需要摒棄過去的學校或指導教師驗收方式，擺脫項目批準方對驗收環節的干預，聘請校外實務部門專家觀摩或組織學生觀眾集體驗收都可以成為改革的參考項。另外，項目教學法對項目評價體系提出了更高的要求。筆者認為，教學的目的不僅在于使教師及時了解教學效果和學生學習的進展情況，還在于讓學生對自己的成果和問題有正確的認識，使得學生養成善于自省、自我檢討并及時改進，以達到培養學生終身學習能力的目的。因此，可以通過實踐教學培養學生自我評價的能力，并由學生和教師共同制定評價的標準。自評體系的確立有助于建立師生間民主、平等的和諧關系，有助于形成生動、互動的教學氣氛。

3.二者權重

基于以上論述，全方位案例教學法應當生動、形象地貫穿于刑法教學的始終。但是筆者認為，由于刑法總論與分論教學內容的差異，該教學法應適當變通應用，即在總論教學中，對于無爭議的理論問題仍應當以傳統的講授法為主，對于存在理論分歧的問題則主要通過開放式案例比較分析法引導學生獨立分析問題，并形成個性的見解。在分論教學中，則主要以項目教學法使學生接觸案例，培養學生動手做的能力。但是筆者認為，無論是開放式案例比較分析法還是項目教學法都應當秉承服務學生的宗旨，以培養能夠熟練運用法律知識分析和解決實際問題、較強的社會適應能力、應變能力的法律應用人才為目標，是學生們成為會學知識的聰明的學習者。

參考文獻：

[1] 陸裕婷.以學生為中心的主題教學模式的實踐與思考[J].景德鎮高專學報，2005，（4）.

[2] 劉來泉，譯.世界技術與職業教育縱攬——來自聯合國教科文組織的報告[M].北京：高等教育出版社，2002.

[責任編輯 杜 娟]