小學科學分組實驗低效的成因與對策

劉立新

摘 要：分組實驗能發揮學生的主體作用，是小學科學課程探究的主要形式。但其低效問題十分普遍，主要表現為學生探究的盲目、無效、重復等。分析其成因，采取相應對策，將有助于提高探究效率，保障教學質量。

關鍵詞：小學科學；分組實驗；低效探究；成因；對策

中圖分類號：G623.6 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2013）12-0068-02

綜觀目前的小學科學課堂，分組實驗已成為學生進行科學探究的主要形式。但其低效現象十分普遍，主要表現為學生探究的盲目、無效、重復等。分析其成因，采取相應對策，有助于提高探究效率。

一、興趣驅使，目標淡化

美國心理學家和教育家布盧姆認為：學習的最大動力是對學習材料的興趣。在實驗課堂上我們經常看到：教師剛發下材料，一部分學生就迫不及待地動起手來，根本沒心思聽老師的講解，也不明白為什么實驗？怎樣實驗？而在具體的實驗過程中，有些學生對實驗材料充滿了新奇并產生“靈感”，偷偷地做著與探究內容無關的所謂“實驗”。造成這種現象的原因在于：興趣的驅使，學生的注意力集中到活動器材上，忽略了探究的目的性。

那么，如何引導學生進行有目的的科學實驗探究呢？

策略一：創設情境，引領發現。前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基曾說過：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個發現者、研究者、探索者。而在兒童的精神世界中，這種需要則特別強烈。”讓學生成為研究者、探索者，首先讓學生成為科學探究的問題發現者。“要盡量使學生看到、感覺到、觸摸到他們不懂的東西，使他們產生疑問。”以《磁鐵》教學為例：教學伊始，教師可演示“會滑冰的小姑娘”。即在“小姑娘”和磁鐵之間放一張紙（磁鐵暗藏不顯露），通過現場演示吸引學生的有意注意，通過情境的創設，引導學生產生問題：小姑娘為什么能在紙上滑動？學生在思考的基礎上猜測可能的因素（磁鐵或磁石），為即將開展的磁鐵性質的探究做足鋪墊。

策略二：明暗結合，出示有序。有了豐富的探究材料，教師還要學會控制材料的提供和發放，掌握好材料的出示時機和順序，并根據教學活動的展開順序提供給學生，以提高分組探究的針對性和實效性。仍以《磁鐵》一課為例：本課可供學生探究的材料就很多，用法也不盡相同，要引導學生有目的地進行探究，就必須分類提供。為此我設計了三個探究性實驗和一個拓展性實驗，采用了分類包裝方法，準備了四組材料。材料一：條形磁鐵、大頭針，大小鐵釘（探究磁鐵的磁性傳遞和磁性強弱）。材料二：條形磁鐵、懸浮塊、細線、水槽（探究磁鐵的指向性）。材料三：兩塊條形磁鐵、多個圓形鉛筆（探究磁鐵同極相斥異極相吸現象）材料四：多個環形磁鐵，塑料圓管（發生在多個磁鐵之間的相斥相吸現象）。通過四個環節的探究，學生從中發現磁鐵的多種性質。

二、重視過程，忽略方法

新課程教學中，對于學生的實驗強調自主性和開放性，具體體現在要求學生自主選擇研究問題，自己思考實驗的方法和選擇實驗的材料，來教和學的方式更為開放。實驗由驗證性更多地向探究性轉變。在這樣的背景下，如果教師不加以指導，學生在按照自我方法的操作中難免會出現偏差甚至錯誤，使探究效果大打折扣。

策略一：預設與生成統一。在科學課堂上，教師往往只強調讓學生自主探究，而忽略對于探究方法的指導。因而出現學生的實際操作存在較強的隨意性，探究常常處于一種無序的狀態。學生的分組實驗看似氛圍濃厚，但實際效果并不理想。因此教師在課前預設時應充分考慮到課堂上可能發生的狀況，并備以應對策略，一旦課堂上出現問題時不至于束手無策。

策略二：過程與方法并重。科學課程標準提出要最大限度發揮學生的自主能動性，注重過程，注重學生的“體驗”。但注重過程并不意味著可忽略科學探究的一般方法。對于不同的探究內容，選擇的探究方法就不同。探究方法是否科學、合理將直接影響探究的進程和探究的效果。

三、合作探究意識不強

分組實驗是一種合作學習。要求以小組活動為主體，組員之間有明確的分工與協作，只有做到各司其職，各盡所能，才能完成探究任務。分工不明、各自為政，勢必影響科學探究的效果。

策略：明確分工，合作探究。實驗中小組成員擔負角色有：（1）小組組長：主持制定活動計劃，組織、分配、協調小組活動（實驗操作），組織實驗操作與歸納結論。（2）實驗操作員：負責按大家確定的方法、步驟進行實驗，合作進行的實驗可由多人組成。（3）實驗記錄員：負責及時把探究到的信息記錄下來。（4）實驗監督員：監督員要明確注意事項，負責督促操作有無過失。以上成員采用輪換制，使學生得到科學實驗探究的全面訓練。

四、結論至上，以偏概全

長期以來，教師把能否帶領學生順利完成課堂設計的實驗作為一節課成敗的標準。由于教師對探究活動預設不足，使得教學進程難以順暢。為追求課堂教學的流暢性、科學結論的唯一性而忽略學生生成資源的現象屢見不鮮，教師為了得到統一的答案，對于不同的結果，不是給予重新實驗的機會，而是抓住標準答案不放，科學課堂被標準答案所左右，以偏概全的現象時有發生。

策略一：追求實證，淡化結果。華東師大的吳剛平教授說：“真實的教學情景是具體的、動態生成的和不確定的，需要在教學過程中才能呈現出來，不是為了觀賞。”真實的課堂應該面對學生真實的認知起點，展現學生真實的學習過程，讓每個學生都有所收獲，不能把學生當作白紙和容器，隨意刻畫和灌輸，牽著學生鼻子走。

策略二：正視異常，科學調控。教師要正視異常結論，引導學生正確處理，并認真反思，找到問題的癥結所在，再進行重復實驗，看看實驗的結果有否變化。如果在反思中沒有找出產生失誤的原因，在課堂時間允許的情況下，應給予學生再次探究的機會。

總之，小學科學分組實驗為每一個學生提供了公平學習的機會，學生的主體性和自主性得以充分體現。通過分組探究可以讓學生親身體驗一次科學發現、科學探究、科學創造的過程。只有科學、合理開展小學科學分組實驗，才能有效避免低效現象，真正提高科學探究的實效性。