高職英語寫作教學中的形成性評價研究

梁麗君

摘 要：本文通過論述形成性評價的概念和理論基礎，指出傳統(tǒng)高職寫作課程的教學中出現(xiàn)的問題，提出了將形成性評價引入高職寫作課堂，可以激發(fā)學生的學習興趣，改善教學效果。

關鍵詞：英語寫作教學 形成性評價 教學效果

在高職教學中，最難進行的是英語寫作的教學。學生常常是花很長的時間也寫不出一篇像樣的作文，而批改學生的作文是英語老師普遍感到頭疼的問題。造成這種現(xiàn)象的原因是多方面的，除了學生英語底子差外，重視終結性評價而忽視形成性評價也是一個重要原因。過于重視對學生英語學習結果的評價，忽略學生在英語學習過程，往往會事與愿違，影響學生寫作能力的提高。

一、形成性評價的概念和理論基礎

形成性評價是美國著名評價學專家斯克里芬1967年提出的。形成性評價也被稱為“課堂評價”、“學習評價”。課程形成性評價，指的是教學過程中對學生學習過程的表現(xiàn)和效果進行的考核，其目的是加強對學習過程的指導和管理，及時反饋學習信息以指導教學，提高學生的綜合素質(zhì)和能力。此種評價方式依賴于多種信息，單純的課堂口頭問答或書面考試不能全面反映學生的學習效果。其他因素，如學生的課堂行為、他們對學校或?qū)ψ约旱膽B(tài)度、學習的目的、學習習慣、學習方式和策略也很重要。當教學內(nèi)容與各種技能和生活知識相關時，教師應該以學生及時表現(xiàn)出來的技能水平和所取得的成果作為評價的依據(jù)，即教師應該觀察學生的實際行為和作品，然后做出判斷。形成性評價不是單維的、平面的，它是一個多維的、立體的畫面，是一種長時間持續(xù)的評價（羅少茜，2003：129）。

建構主義認為：學習是學習者建構自己的理解；新的學習依靠現(xiàn)有的理解；社會性的互動促進學習；意義學習發(fā)生于真實的學習任務之中。建構主義的學習理論恰恰倡導在教師指導下以學生為中心，學生通過一定的情景（即社會文化背景），通過他人（老師或同學）的幫助，在已有的認知結構的基礎上通過意義建構而獲得新知識和各種能力。

二、高職寫作教學中開展形成性評價的必要性

高職學生的英語作文中通常存在以下方面的問題：作文思路狹窄，文章結構松散，缺乏邏輯性，內(nèi)容膚淺空乏；語法、詞序或拼寫等表層錯誤較多，詞匯貧乏，大部分學生會使用高中或初中學過的簡單詞匯、詞組和句型，而很少使用在大學里所學的新詞匯和詞組；對于教師費心費時所做的作文評語，學生似乎視而不見，同樣的錯誤屢犯不改。

在實際的寫作教學中，教師把作文題目布置給學生，一方面許多學生敷衍了事，甚至互相抄襲；另一方面，教師由于學生上交的作文數(shù)量多、批改量大而無法做到面面俱到，不能進行細致、具體的修改和批注，因而學生不能及時得到反饋并調(diào)整自己的寫作方法。長此以往，寫作往往流于形式，從而成為英語學習最為薄弱的環(huán)節(jié)。

由此我們可以看出，在傳統(tǒng)的高職寫作教學中出現(xiàn)的問題原因最終還是因為我們的教學出現(xiàn)了問題。長期以來，寫作課成了“老師布置題目——學生在老師的要求下完成作文——老師批改作文—老師講評作文”這樣的模式，學生在教學中處于被動地位，被老師牽著走。學生學習寫作主要以閱讀別人的寫作然后模仿為主，寫作的內(nèi)容和寫作的過程往往被忽視。這種以教師為中心的教學方法使得教師對范文的講解控制了課堂，牽引著學生的思考，使大部分學生養(yǎng)成了被動模仿的習慣，結果往往是學生的作文結構相似，內(nèi)容大同小異，更無思想可言。另外，教師對于學生作文的反饋也存在不少問題。在作文評改過程中，教師一般只是瀏覽全文，標上一些批改符號，然后教師就全文大概內(nèi)容，語言表達等給出主觀印象分，寫上一些籠統(tǒng)的評語。還有不少學生認為教師的評語中沒有提供修改的信息，因而令他們無從下手修改。

因此，在高職英語寫作教學中，需要改變這樣的寫作模式和評價模式，采用形成性評價，彌補傳統(tǒng)寫作教學的不足。

三、形成性評價在高職寫作教學中的運用

1.運用形成性評價激發(fā)學生選擇寫作題目

高職課程設置強調(diào)以應用為主，如果能將寫作與學生的需求聯(lián)系起來，則可大大激發(fā)學生的寫作興趣。因此，寫作課程的第一課，可以讓學生展開分組討論，選擇日常生活中和今后的工作中他們可能會遇到的作文題目。如：電子郵件、邀請函、求職信、個人簡歷、公司簡介等等。看哪些小組可以盡可能多的想出作文題目。變“老師要我寫作文”為“[CM22-21]我認為我應該掌握哪些作文，因為這些作文對我很重要”，完成“老師要我寫”到“我要寫”的過渡。

2.運用形成性評價激發(fā)學生作文前進行選材

讓學生們帶著題目去查找資料。根據(jù)作文的需要選擇素材，從網(wǎng)絡上或教材以外的書籍查找到更多的范文，可能用到的一些詞和句子，以備寫作課上限時作文之用。然后對素材的數(shù)量和質(zhì)量進行評價，鼓勵學生不斷地收集寫作材料，這就幫助學生解決了沒有東西寫的煩惱，讓學生們在嘗到了積累素材的甜頭。

3.注重對學生寫作過程的指導

傳統(tǒng)上，我國英語寫作教學多采用以行為主義為基礎的結果教學法。這種傳統(tǒng)的寫作教學主要表現(xiàn)為“學生單獨寫作，教師單獨評閱”的一種單項交流的模式，學生把初稿當作成品，學生不能從教師的評改中獲取有益的啟示。與傳統(tǒng)的寫作教學方法相比，過程寫作法以寫作過程為出發(fā)點，將寫作過程視為教學的中心，使學生充分投入到寫作的各個過程中，最終獲得較好的成稿。在動筆寫作前，教師可根據(jù)寫作的要求，讓學生集體討論，集思廣益，使學生明確寫作的要求，加深對寫作主題的理解，并擬定寫作提綱。在寫初稿階段，教師應鼓勵學生盡可能地把自己的想法寫下來，而不必過多地擔心語言形式的正確與否。在初稿完成之后，鼓勵學生之間互相審視初稿，指出學生初稿中的優(yōu)點和存在的不足，對文章提供建設性的意見。在修改階段，學生應根據(jù)同學提出的意見和建議對自己的初稿進行修改，不斷完善文章內(nèi)容，尋求最佳表達方式。最后，學生在對自己的初稿進行修改、潤色的基礎上進行重寫，教師對重寫的文章再進一步作出反饋。必要時，學生再作修改和重寫，如此反復，直至形成較好的成品。

4.注重結果評估與過程評估的有效結合

對寫作結果的評估也就是學習成績的評價，結果評估通常以“等級”的方式進行，在傳統(tǒng)教學中，教師的責任是批改學生的每份作業(yè)并給每份作業(yè)劃個等級，學生的作業(yè)常常滿篇都是教師的紅筆，不僅使學生對寫作失去了信心，也增加了教師的負擔。研究發(fā)現(xiàn)，有建設性、鼓勵性的反饋，加之寫作內(nèi)容和寫作過程的評估有助于學生寫作水平的提高，有助于培養(yǎng)學生對寫作的正確態(tài)度。表揚比糾錯更重要，過分糾錯有傷學生的自尊，在學生幾經(jīng)校稿以后，教師應給予適當?shù)姆答仭＿^程評估一般在寫作過程中進行，可由教師進行評估，也可由學生以討論的方式進行，也可由學生自評。在互評的討論中，教師可以給學生提供可參考的問題，這些對互評的成功起關鍵性的作用。

5.建立學生“作品集”

作品集的理念來源于檔案袋（portfolio）評價的理念。檔案袋也可稱之為“學習檔案評價”或“學生成長記錄袋評價”，它是20世紀90年代以來，伴隨著西方“教育評價改革運動”而出現(xiàn)的一種新型質(zhì)性教育教學評價工具。它是為了展示學生的學習和進步狀況，把學生的具有某種特定說服力的作品或與之相關的文獻匯集到一起，提供給評價者的工具。檔案袋評價的作用是通過記錄學習過程，讓學生不斷地看到自己英語寫作過程的具體情況，有利于及時總結經(jīng)驗和教訓，不斷地自我反思，及時調(diào)整學習計劃。學生通過對文章進行再一次地修改，把文章存入學生作文檔案袋里。對于同一篇文章，通過學生反復修改和練習，就能幫助學生擺脫對教師的依賴性，逐漸提高自己的英文寫作水平，有利于學生自主學習能力的培養(yǎng)。制作學生作品集就是在期末的時候，學生把優(yōu)秀寫作裝訂成冊，讓學生客觀地認識到其在一學期的寫作教學中所取得的進步，增強其成就感。

四、結束語

改變傳統(tǒng)的高職英語作文課程上課模式，將形成性評價融入課堂教學的在每個環(huán)節(jié)，強調(diào)學生自評、互評，教師學生雙向互動，學生的英語寫作興趣將大大增強，寫作能力也會得到顯著提高。

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