練習課，該如何走向有效

江為軍

練習課是小學數學教學的一個重要課型，但同時也是一種比較難的教學課型，一種容易使教師和學生感到枯燥的教學課型，一種教學有效性很難得到保證的教學課型。這里，就結合自己的教學實踐，探討“練習課，該如何走向有效”的問題。

一、有效關注：從文本走向生本

對于一節練習課，我們首先要思考的問題是“這節練習課重點要解決什么？要達成哪些教學目標？”這個問題明晰了，那相應的練什么的問題就會很清晰了。這就需要教師多從學生的視角關注練習課的教學。但是以下現象卻常常見到：

【現象1】練習課上，一位教師先把上節新授課中沒有做完的習題繼續做完，再找來一些課外習題讓學生練練、做做。

【現象2】一位教師很順利地上完了練習課，但是有聽課教師評價：“整節課學生在練習過程中幾乎沒有什么錯誤。”

追問與思考：練習課首先要關注練，但練什么？這應該不是隨意的、盲目的，而是應該有針對性的。現象1表明了教師在展開練習課教學時更多關注的還是教材客體本身，而忽視了學生主體的實際情況和需要。而現象2中，學生幾乎都沒有什么錯誤，那我們不禁要問，這節練習課有何意義！對此，在設計練習課時，要從數學知識角度思考練習課的目標，即知識點、習題類型等，但我們還應關注學生學習的實際情況，從學生的實際反饋中去了解學生的易出錯點、難接受點等，從而真正從學生的已有知識結構的真實現狀展開練習課教學。

二、有效設計：從零散走向整合

對零散的練習進行整合，對于提高練習課的有效性有很大的作用，當然這種整合不是簡單的組合。現以圓柱練習課中的一組練習的整合設置為例，談談如何對零散的練習進行整合。

“圓柱練習課”需要練習的幾個基本的、重要的知識點包括：圓柱的體積、側面積、表面積等。一位教師在課堂上為學生提供了以下三個圓柱的信息（如下圖，單位：厘米），但沒有直接提出每個圖形分別算出什么的要求，而是提出：

（1）我想請同學們從三個圓柱中選擇一個，計算它的側面積。你會選哪一個來算，記下它的標號，并說說你的理由。（學生幾乎都選擇了③號圓柱。學生解釋：因為S側=Ch，知道了周長和高，可以直接用公式計算出側面積）；

（2）同樣的要求，每人選擇一個算出體積（大多數學生選擇了②號，理由是V=Sh，知道了半徑就容易算出底面積）；

（3）最后指定學生算出①號圓柱的表面積是多少。

上面這組練習的設計，變“單一的練”為“學生先選再練”，變“零散的練”為“學生整體判斷后再練”，從而實現了練習的有效整合。這種整合的有效體現在：

其一，對計算公式的回憶巧妙融于練習中。學生根據問題去選擇圓柱的過程其實就是復習圓柱的體積、側面積、表面積這幾個公式和計算方法的過程，同時還起到了對幾個公式進行對比的效果；

其二，學生整體感知意識與能力的培養融于練習中。因為學生在選擇圓柱時，必須經歷整體觀察、比較的思維過程，這樣無疑增加了練習的附加功效。

三、有效挖掘：從膚淺走向深刻

練習課除了強化知識、訓練技能以外，還需要對不同的練習進行挖掘，將數學思想、方法滲透在練習中，以豐富練習課的內涵。

現以解決問題策略的思想在練習中的滲透為例。滲透解決問題策略的思想是數學教學中一個重要的理念，蘇教版教材從四年級上學期起就專門安排了“解決問題的策略”單元。但在教學中，我們不能僅僅只是在“解決問題的策略”單元才滲透解決問題策略的思想，而需要在不同的練習中借助于具體練習也適時滲透。

四年級“三角形練習”一課中有這樣一個練習：“把一根14厘米長的吸管剪成三段（整厘米數），用線串成一個三角形，除了6、5、3，還可以怎么剪。”

對于上題，一般教師的處理方式是讓學生練習后匯報答案。而對此練習我處理的具體過程如下。

1.分析問題，明確思路。引導學生思考：剪成的三段要圍成一個三角形，那應該有什么要求？（任意兩邊長度之和大于第三邊）

解讀：學生面對一個需要解決的問題，首先應思考我們已經有了哪些相關的知識，這是解決問題首先需要解決的問題，否則其數學思考就是盲目的！

2.嘗試解決，進行交流。要求學生至少寫出一種答案。

解讀：這是一般的要求，所有的學生都能憑自己的經驗得出一到兩種答案。此時學生處于只是隨意湊數的層次。

3.適時引導，形成方法。學生思考：那怎樣能得出所有的結果？我提出：14厘米長的吸管剪成三段，最長的一段最多只能是多少厘米，為什么？得出最長的一段最多只能是6厘米，剩下8厘米又可以分成……

解讀：在教師的引導下，學生有序地展開思考，從而在更高的思維層面上解決了問題。

以上的練習處理過程，學生經歷了從無序思考到有序思考的過程，其不僅僅關注問題的解決，更著眼于學生解決問題的過程，從而一一列舉的數學思想得以滲透。一道練習，其練習實效被放大，其練習的附加值也得到了增加。

四、有效變化：從封閉走向開放

與很多學科不同，數學的練習題之間常常存在內在的關聯。因此在練習課上面對某一道練習時，我們常常要思考這樣一個問題：“此題可變化，可拓展嗎？”這應該成為一種意識和習慣。

相關內容：《找規律的練習》。

在解決完教材練習的最后一個問題后，我對題目進行了變換，即去除了表中的最后4個數（如右上圖），提出：這時一共可以框出多少個不同的和？

師：現在這個圖形變得不規則了，我們可以怎么辦？

生：先把它看成原來規則的表，再減去多算進去的。

師（總結并追問）：將不規則轉化為規則，這是一種很好的解決問題的方法，那該減去多少個？

絕大多數學生的答案為“24-4=20（個）（因為去掉了4個數）”；但有兩個學生認為“應該減去3個”。

再次組織全班學生獨立思考。

師：究竟是減去幾個？實踐出真知，建議動手比劃比劃。

練習題小小的變化帶來了很多好處：

1.變化激發了學生的思維。在解決變化后的問題時，大多數學生經歷了從“思維定式，憑直觀解決問題”到“理性分析后解決問題”的過程。這對學生解決問題的良好品質的形成是非常有益的；

2.變化強化了題組對比。及時對習題進行變換，其利于學生聚焦變化的本質——學生更好地理解了“減少的數對框出的和的影響”。

3.變化內化了數學方法。學生經歷了把不規則的問題轉化為規則問題再去解決的過程。

綜上，我們教師不應僅僅是找提高練習課有效性的方法，在我們的頭腦里它們更多的應該是一種理念，更應成為我們的教學意識。唯有那樣，面對不同的練習課（或練習），我們才會自覺地從學生的視角去思考、去挖掘、去處理，才能真正提高練習課的有效性。