創設多種教學形式 感受知識形成過程

黃素娥

數學是一門系統性很強的學科，任何知識都有它的發生、形成和發展過程。在教學中，如果壓縮掉這個過程，就知識教知識，那么學生只能得到零散的、孤立的知識，只知其然，而不知其所以然；只能是知識的簡單積累，而不能使學生原有的知識結構得到擴充和改造。因此，在新課程背景下，數學教學不應是“結果”的教學，而更應是“過程”的教學。應該創設多種形式，讓學生經歷知識的形成過程，感受知識形成的必要性。

一、 動手操作，感受知識形成的必要性

片斷1：教學“面積與面積單位”。

師：大家動手用小紙片來擺長方形，看看一共可以擺多少個？說說你是怎么擺的？（小紙片有正方形、圓形、六邊形）

生1：我用正方形擺，一行擺4個，擺了3行，一共擺了12個，正好擺完。

生2：我用小圓片擺，一行擺4個，擺了3行，一共也擺了12個，但是擺的時候有空隙。

生3：我用六邊形擺，一行擺4個，擺了3行，一共也擺了12個，但也是有空隙。

師：怎樣擺才能真正把這個長方形擺出來？

生4：要用正方形來擺，用圓形或六邊形來擺都會有空隙，不準確。

師：那用9個正方形來擺的圖形和用6個正方形來擺的圖形的面積相比，哪個大？

生5：用9個正方形來擺的圖形的面積大。

師：錯。

（生露出了驚異的表情。這時教師用課件出示了一個用9個正方形來擺的圖形和一個用6個正方形來擺的圖形，結果用9個正方形擺的圖形明顯比用6個正方形擺的圖形的面積小。生恍然大悟。）

師：你們覺得要怎么比才行？

生6：要統一正方形的大小。

師：是的，我們在計算面積的時候要統一面積單位。

新課標明確指出，數學教學在原來的“雙基”的基礎上變成了“四基”，其中增加的一條是注重讓學生“積累基本的數學活動經驗”。教師要努力創設讓學生動手操作的機會，讓學生通過動手操作，主動地探索知識，進而真正地“做”數學，真正地積累豐富的經驗，而不是由教師告訴他們結論。在教學“面積與面積單位”這個過程中，學生經過動手操作，發現用小圓片、六邊形來擺的“長方形”當中都有空隙，不準確，而用正方形來擺準確也沒有空隙。教師適時地拋出了問題：“那用9個正方形來擺的圖形和用6個正方形來擺的圖形的面積相比，哪個大？”學生想當然地認為是用9個正方形擺的圖形的面積大，結果被教師的一聲“錯”調動起了積極性。這時教師出示了兩個圖，通過對比，學生恍然大悟，進而明確了統一面積單位的必要性。

二、 經歷挫折，感受知識形成的必要性

片斷2：教學“畫平行線”。

師：我們已經認識了平行線，現在請同學們畫一組平行線。請同學來說說你畫得怎么樣。

生1：我看起來對得很準了，可是把它畫長一點來檢驗，發現一頭越來越小了。

生2：我移得很小心，但總是移歪了。

師：怎樣才能讓手中的三角板按我們所想的那樣乖乖地移下來呢？

生3：給它指定路線。

生4：給它找個依靠。

師：是的，在畫平行線時，我們可以給它找個依靠，讓三角板聽我們的話平移下來。

（這時，教師再指導學生正確的畫平行線的方法）

學生在之后畫平行線時總是自覺地拿起直尺，靠在三角板的邊上，把三角板平移下來畫。畫平行線不難教，但難在如何讓學生體會一定要用直尺來做依靠。在這節課中我一反常態，先讓學生自己畫，結果學生在畫的過程中遭受到了挫折，怎么也畫不好。這時教師再加以引導，學生獲得了正確的方法，感受到了用直尺做依靠的必要性，在接下來的學習中就自覺地養成了良好的學習習慣。

三、表演對比，感受知識形成的必要性

片斷3：教學“用字母表示數”。

師：請第一個同學用身體表示x，請第二個同學用身體表示×號，再請第三個同學也用身體表示x，三個同學站在一起。你們看到了什么？

生1：三個是一樣的。

師：那怎么辦？

生2：讓中間那個變小一點。

師（夸張地）：變小，再小一點。（然后在黑板上寫x·x）

師：這下你又發現了什么？

生3：中間的那個點跟小數點會弄混了。

師：那怎么辦？

生4：把它趕走。

“字母與字母中間的乘號可以省略不寫”，這句話可以由教師直接告訴學生，學生經過反復的練習后也可以掌握，卻永遠也不知道為什么。教師通過讓學生進行夸張的表演，對比兩個x相乘時，兩個x與中間的乘號總是混在一起，從慢慢變小，直至省略的過程，讓學生感受到了這一知識點形成的過程。

數學教材給我們提供的只是知識的結果，教師要想方設法，讓學生經歷知識形成的過程，讓學生感受到知識產生的必要性，這樣才能真正激發學生的學習興趣，充分發揮學生的主體作用，真正做學習的主人。