“認知沖突”造就高效課堂

施雙葉

[摘 要]教學中教師可以依據學情恰當使用策略，在操作中用沖突深化算理，在比較思辨中用沖突明確本質。以此來豐滿學生的認知建構，點亮數學探究的旅程，讓數學課堂生動高效。

[關鍵詞]認知；經驗；沖突；操作

新課程標準指出：教師教學應該以學生的認知發(fā)展水平和已有的經驗為基礎。這種認知和經驗既包括直接存在于記憶中的知識經驗，也包括一些潛在的觀念（可能是聽過的、看過的、想過的），它們已經存在于學生的記憶中，一旦面對某些問題時，學生便以自己的知識經驗為背景，得出具有一定合理性的推論，并付諸實踐；這種認知和經驗不僅包括學生在學校學習的知識，也包括他們的日常直覺經驗，它有可能是與新知識相一致的、相容的認知，也可能是與新知識相沖突的認知。教學過程中可以通過認知沖突來喚起學生內在需求，激發(fā)參與意識，推進探究進程，使數學課堂起伏跌宕、搖曳多姿，呈現(xiàn)出迷人的藝術魅力。

一、借用操作，引用沖突，深化算理

學習數學，特別在技能操作學習過程中，學生會產生一些認知沖突，認為自己的方法比老師教的更好，通過實踐對比讓學生的操作顯得更加有意義，既增強學生操作的探究性和趣味性，又促進學生動手能力、開拓思維。

在教學二年級下“萬以內加法和減法”后，有學生針對“數位對齊，低位算起”提出“為什么不能從高位算起”的質疑。于是筆者一邊讓學生討論，一邊出了10個進位加法、退位加法的計算題（有一些數位不一樣），寫完后讓學生反饋意見。

學生A：有時候進位會忘了加，退位會忘了減。

學生B：容易算錯。低位算起肯定會個位對齊，也就保證數位對齊，但從高位算起的話，最前面兩個數字不一定對齊，也就不能保證數位對齊了。

學生C：算的比較慢，加法時前面算好了，后面有進一的話，前面又要再算，減法時前面算好了，后面不夠有借一的話，前面又要變了。

教師：結合以上各位同學的意見，我們進行比賽。比賽規(guī)則：①1、2兩組同學用高位算起；3、4兩組同學用低位算起；②全班20位同學完成就全部停下；③看用那種方法完成的人數多，幾人的幾分；④看誰算對的多，對一個加一分。

教師：實踐證明，從高位算起的計算方法，遠遠沒有從低位算起速度快、準確率高。所以我們都用“數位對齊，低位算起”。

從“高位算起”到“低位算起”，雖然只是一字之差，卻很好的呈現(xiàn)了學生的潛在觀念，并把這種潛在觀念付諸實踐。在課堂解疑過程中，讓學生從根本上理解算理、算法，把與新知識不相容的觀念進行清理，真正體現(xiàn)學生是學習主體的教學原則。

二、就知為媒，巧用沖突，明確本質

知識如同溪流，新知就是支流。如在支流匯合處巧用沖突，學生對新知會掌握得更牢。教師可以巧用學生已有的知識結構、經驗，促進學生探究，明確事物的本質。

在教學“三角形的穩(wěn)定性”與“四邊形的分類”后，有一個學生提出了質疑：一張紙是四邊形，可為什么它拉不動，不會變形呢？筆者發(fā)現(xiàn)這是一個共性的問題。從幼兒園，一直到現(xiàn)在，不管是潛意識還是教具（所有的長方形、正方形、圓三角形等），紙都是以平面圖形的形式存在，但它確實有實體，該如何回答呢？在長方體、正方形、圓柱體的認識中，有涉及這方面的認識。教師手拿一張紙，讓學生討論是什么圖形。

學生A：長方形啊！

學生B：長方形是特殊的平行四邊形，那為什么它拉不動呢？

大部分學生都覺得不可思議“難道錯了？”突然幾個聲音說“不是長方形吧！”教師適時抓住契機，讓他們說一說自己的想法。

學生C：如果是長方形，那肯定是平行四邊形，那肯定容易變形，變不了形，那肯定不是長方形。

教師：你認為不是長方形，那會是什么圖形呢？

學生D：我認為應該是長方體。

教師：你能解釋一下，它為什么是長方體嗎？

學生E：比如這本書，它是長方體，它有長、寬、厚（就是高），它有很多頁，才這么厚，說明一張紙也是有厚度的，所以我認為它是長方體。

教師：那你們認為呢？（贊同地聲音越來越大）

教師又順手拿了教具中的一張小圓片，問是什么圖形。現(xiàn)在他們就知道那是圓柱體，而不是圓形。

在學生的學習，教師的教學中，無意識的把一張紙的厚度忽略不計，造成學生形體不分。通過解疑，學生一般都能區(qū)分，但過了這堂課，是不是又回歸原位則值得大家深思。

責任編輯 滿令怡