激發(fā)大學生學習動機，促進大學生課堂學習

雷 蕾

（廣西師范大學 教育科學學院，廣西 桂林 541000）

一、學習動機理論

（一）行為主義學習動機理論。

行為主義學習動機理論［1］強調(diào)學生學習的外在動機，比如用獎勵與懲罰的辦法督促學生學習，借由外在誘因維持學生學習動機。此外，班杜拉的社會學習論認為，學生學習動機的產(chǎn)生是其在心理上模仿和認同楷模的行為表現(xiàn)。

（二）人本主義學習動機理論。

人本主義學習動機理論［2］強調(diào)學生學習的內(nèi)在動機，如學生肯定了學習的價值，便不須什么外力控制就能自動維持強烈的學習動機。此外，馬斯洛需求層次理論將人的需求分為兩大類：基本需求（生理、安全、愛、自尊的需求）和成長需求（求知、美、自我實現(xiàn)的需求）。學生是否產(chǎn)生學習動機即求知需求，基于基本需求是否滿足。

（三）學習動機的認知論。

1.歸因理論

歸因理論［3］將能力、努力、任務難度、運氣四種因素分為控制點、穩(wěn)定性、可控性三個維度。積極的歸因強調(diào)內(nèi)部的、穩(wěn)定的和可控的維度。

2.自我價值論

自我價值論［4］認為自我價值是個人追求成功的內(nèi)在動力，多次成功帶來的自我價值感能維持學生的學習動機。若不斷失敗便以不用功讀書等方式逃避失敗，維持自我價值。

3.成就動機理論

成就動機理論［5］成功率為50%左右的任務能提供學生最大的挑戰(zhàn)，學生完成該任務的動機最強，因為努力便意味有希望獲得成功，否則就有可能失敗。

4.成就目標理論

成就目標理論［6］認為能力隨知識的學習和技能的培養(yǎng)而增強的學生，傾向知識掌握目標，學習中會采取更好的認知策略，學習動機較強。認為能力不可改變的學生，傾向表現(xiàn)目標，更關心如何向他人證明自己的能力。

二、大學生的特點

（一）思維發(fā)展特點。

大學生的思維“以辯證邏輯思維為主。這種思維的主要特點是既反映事物之間的相互區(qū)別和相互聯(lián)系，又反映事物的相對靜止和相對運動；在強調(diào)確定性和邏輯性的前提下，承認相對性和矛盾性”［7］。大學教師應根據(jù)大學生思維發(fā)展的特點為大學教師在課堂教學中采取有效策略激發(fā)大學生的學習動機奠定基礎、提供依據(jù)。

（二）學習特點。

1.大學生學習有三個特點［8］

（1）大學生學習內(nèi)容的專業(yè)性。大學生學習的內(nèi)容直接或間接為其將來走上工作崗位服務，課程的目標、設置、培養(yǎng)模式等都緊緊圍繞為社會培養(yǎng)合格的復合型人才服務，有更明確的職業(yè)領域指向。

（2）大學生學習更凸顯主動性、選擇性、批判性和探究性，因此大學課堂教學要針對大學生的學習特點采取合理的教學策略，激發(fā)學生的學習動機。

（3）大學生的學習結果具有更自主的遷移能力，不斷實現(xiàn)完善自我、超越自我的目標。

2.大學與高中階段學習的聯(lián)系與區(qū)別

高中階段的學習為大學階段的學習奠定一定的理論基礎，大學的學習是對前一階段理論學習的深化和拓展，二者既彼此聯(lián)系，又有一定區(qū)別。首先，高中階段的學習內(nèi)容的專業(yè)性不突出，重在全面掌握科學文化基礎知識，考試形式單一。大學階段的學習內(nèi)容專業(yè)性較強，實踐和實習課程比例增大，課程門類及考察方式多樣，理論與實踐并重。其次，大學鼓勵學生自主探究學習，對自己的個性、興趣愛好、未來的職業(yè)定位、人生理想等有更清晰和明確的認識。

三、大學生學習動機及課堂現(xiàn)狀

李鳳杰、劉文［9］在2007年對中國大學生學習動機的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，“大學生學習過程中存在成就動機、認知動機、威信性動機、副屬性動機四種成分，其中成就動機和認知動機占主導地位”。該研究還表明，“學習動機水平到大學四年級有普遍下降的趨勢，說明大學生的學習越來越追求功利性、實用性”。

金怡、姚本先［10］在2007年通過調(diào)查研究對大學生課堂問題行為的種類進行排序，其中排在第一位的是“睡覺（14%）”，其次是“思想開小差（13%）”、“看課外書（12%）”、“聊天（12%）”、“玩手機（12%）”、“做其他作業(yè)（11%）”等。

綜合以上學者的研究，大學生中存在學習動機隨年級升高逐步呈功利化趨勢，課堂行為存在一定的失范表現(xiàn)。因此，教師應積極采取策略，改變大學生浮躁、功利的學習態(tài)度，集中學生課堂學習的注意力，激發(fā)學生的學習動機。

四、如何有效激發(fā)大學生的學習動機

（一）教師在課堂上與大學生分享人生經(jīng)驗，增強學生對課堂的親切感，引導學生認識自我，促使學習的外部動機向內(nèi)部動機轉化。

人本主義心理學認為：“人的內(nèi)在動機是人性成長和發(fā)展的基本內(nèi)在原動力。”［11］大學生個體自我意識有了進一步發(fā)展，“自我意識出現(xiàn)了分化、矛盾、整合和穩(wěn)定”［12］。因此大學課堂教學要積極促進學生外在學習動機向內(nèi)部學習動機的轉化，從而使學生適應大學的自主學習。教師在課堂上應營造民主、信任的氛圍，鼓勵學生以內(nèi)部動機為主導進行學習。教師在大學生剛入校，尤其是在大一時，應不斷強化學生認識自我、發(fā)現(xiàn)自我的意識，引導學生發(fā)現(xiàn)自己真正的興趣愛好，能結合課程教學內(nèi)容與同學一起分享教師的心路歷程，如對人生、專業(yè)、求職、生活、愛情等的感悟，啟發(fā)學生認識學習對他們實現(xiàn)人生價值的意義。既增強大學教師的親和力，營造課堂信任氛圍，滿足學生安全、受尊重的需要，又讓學生意識到自身知識的匱乏，對學習產(chǎn)生需要，形成強大的學習內(nèi)驅力。

（二）大學教師要明確學生需求和學習特點，明確教學目標，靈活掌控教學內(nèi)容，對專業(yè)懷有熱忱、好奇和興趣。

首先，大學教師應該明確大學生到課堂學習的目的是什么。大學生的學習不再停留于單純的知識記憶，更渴望增加自己對知識的理解和聯(lián)系，了解科研的方法和途徑，有自己深刻獨到的見解，完善自己的知識結構。大學教師在課堂上應充分尊重大學生渴求學會研究、學會高效學習的欲望，除了知識的傳授外，還要注重科研方法的講解，科研精神的熏陶，用自身的學識和人格魅力，積極營造良好的科研文化氛圍。

其次，根據(jù)行為主義學習動機理論，教師的教學風范可能引起學生的觀察學習［13］。大學教師對所教內(nèi)容懷有強烈的學習動機和教學欲望，也會激發(fā)學生模仿教師的欲望，從而激發(fā)大學生的學習動機。大學教師對教學內(nèi)容是否懷有熱誠，直接影響教師在教學過程中是否采取有效的教學策略、方法、表情、手勢等。教師應對教學內(nèi)容充滿好奇和熱情，適當引用生動有趣的例子，使學生更好地理解知識本身，摒棄“用知識解釋知識”的刻板的教學模式。

最后，教師可結合自己的課題項目和科研興趣，選擇和教學內(nèi)容相關的前沿研究或自己感興趣的研究進行教學，最好是學生未接觸過、能吸引學生的注意力、激發(fā)學生探求欲望的研究，豐富教學內(nèi)容，讓學生親身感受做學術、做學問、做人的道理，強化學習動機。學生可自學學會的內(nèi)容可采取小組探討、自由發(fā)言和評論、寫讀書報告等形式進行靈活考察，做到教學內(nèi)容有的放矢。

（三）根據(jù)不同學生的特點布置學習任務，淡化應試教育，使學生經(jīng)過挑戰(zhàn)品嘗到成功的喜悅，并給予學生合理的評價和適當?shù)木癃剟睢?/h3>

成就動機理論認為，學生選擇成功率為50%左右的學習任務，動機值最大［14］。因此，大學教師在給學生布置學習任務時，應注意學習任務的梯度變化和多樣選擇性，讓學生根據(jù)自己的學習風格和偏好選擇成功率在50%左右的任務，淡化應試教育，減少學生學習的焦慮心理。教師在對學生的學習成果進行評價時，除了根據(jù)完成的內(nèi)容質(zhì)量進行評分外，還要綜合考慮學生的完成態(tài)度、學習過程及評價結果對學生可持續(xù)學習的促進作用等因素，評出的分數(shù)既能讓學生嘗到通過努力可以拿到較滿意的分數(shù)，又感到不容易拿到高分。教師在給學生打分時，應多給予學生精神層面的鼓勵，用諸如“刻苦”、“努力”、“認真”等詞匯給予學生客觀、合理的評價，同時以鼓勵的方式指出學生作業(yè)中存在的不足并給予建議。

（四）讓學生重新定義成功，為學生設置合理目標，引導學生積極歸因。

“大學生的思維以辯證邏輯思維為主”［15］，且“他們對人生價值評價的標準呈現(xiàn)多元化”［16］。大學教師在布置任務前，或在日常教學中適時啟發(fā)學生思考“成功的多種定義”，讓學生了解心態(tài)的成功也是一種成功，有助于大學生針對自身情況制定目標，激勵學生從小目標的實現(xiàn)中獲得自我認同感，增強學生的自我效能，從而推動學習的持久性。對成功與失敗有了積極正確的態(tài)度，學生才會積極歸因，才不會在遇到困難時盲目歸因于自己能力不夠或運氣不好，避免學生陷入逃避失敗、自暴自棄的消極狀態(tài)。大學教師應有意識地對學生進行積極歸因的引導，鼓勵學生將成功歸因為努力和能力，學生沒有實現(xiàn)預期目標時應歸因為缺乏努力和勤奮，讓大學生明白努力、能力、成功之間的關系，從而提高對成功概率的預見性，自覺地在平時的學習中樹立正確的能力增長觀和掌握目標，逐漸淡化“為他人學習，為證明自己學習”的自我卷入目標觀，促使學生踏實、用功學習，增強學習動機。

［1］［2］［4］［11］［13］張春興.教育心理學——三化取向的理論與實踐［M］.杭州：浙江教育出版社，2008：298-299、302-305、318-319、301、299.

［3］［5］［6］［14］陳琦，劉儒德.當代教育心理學［M］.北京：北京師范大學出版社，2010：226-227、223-224、228-229、224.

［7］［8］［15］［16］文萍.高等教育心理學實用教程［M］.桂林：廣西師范大學出版社，2011：58、79-83、62、58、75.

［9］李鳳杰，劉文.大學生學習動機結構、發(fā)展特點及其對學業(yè)成績的影響［J］.高等教育研究，2007（9）：28.

［10］金怡，姚本先.大學生課堂行為研究［J］.高教發(fā)展與評估，2007（1）：100.