分層教學理論與高中英語課堂實踐

■天津市濱海新區大港第八中學 趙志更

長久以來，我國學校課堂教學普遍沿用的“班級授課制”在調動學生積極性，互相影響，相互促進，活躍課堂等方面有展現了很多優勢。但是，其弊端也不可避免地暴露出來。基于此，著名教育心理學教授黎世法提出了“異步分層教學法”。 他指出：“教學應該從學生的實際出發，分類，分人，進行有目的、有計劃、具體的因材施教，讓學生掌握學習規律，學會獨立地用科學的方法和思維方法，積極主動地去獲取知識技能和發展認識的能力。”

從我校招收的 2010、2011、2012這三屆高一新生的整體狀況看，生源由城市、近郊、農村三部分組成，英語學科基礎不均衡。慣用的集體大班統一教學活動及“整齊劃一”的統一要求的教學方式，已經遠遠不能適應現在的學生及當代的課堂教學的需求。目前的辦學條件和師資狀況對進行“小班授課”又有一定的限制。這讓我們思考，在不改變目前教學模式的情況下，如何能夠根據學生的具體情況，進行相應的教學方式與手段的轉變，使教學內容、教學過程和學生自身和諧同步發展?實踐中，我們發現，進行“分層教學”是一種值得嘗試并且有效的課堂教學方法。

一、分層教學理論的基本內容

1.布盧姆的掌握學習理論認為：只要我們能為學生提供必要的條件，95%的學生能夠掌握我們所講授的事物。實施分層教學就是要求我們從學生的實際出發，根據學生各個方面的差異，為學生創設符合他們實際水平的教學情境，克服在教學中的“一刀切”現象，把因材施教提高到可操作的水平，盡可能地使每一個學生都能在原有的基礎上有所提高，獲得成功。

2.新課程標準一再重申，教學要符合因材施教的教學原則。因材施教，就是要正確地處理好多數學生和少數學生的關系問題。實施分層教學就是依據因材施教的教學原則，要求教師從不同層次學生的實際情況出發，針對學生各個方面的具體差異，在教學中既有統一的要求與標準，又要針對不同水平的學生，實行區別對待，采取不同的措施，達到全體學生充分發展的目的。

3.國內外很多心理學家一致認為：人的智力差異是很大的，智力不僅在個體間有巨大差異，而且在個體內智力的不同組成部分也有較大的差異。長期的教學經驗表明，有些學生許多學科都學得優秀，但就是某一個或幾個學科學得不好，甚至只是某一學科的某個章節掌握得不好，成績不夠理想。實施分層教學，要求教師把學生之間的不同層次，即個體現狀分清，做到對同一個學生在學習不同的知識時呈現的不同層次要分清。

二、高中英語課堂實施“分層教學”的可能性與必然性

必須承認，“集體授課”的模式在調動高中英語課堂內學生學習的積極性、主動性，活躍課堂氛圍等方面有其無可比擬的優勢，但是，從不同的個體對某項知識，特別是英語語言知識的感知有先后的差別。基于英語學科的學科特點及學生初中時英語基礎的差異，在高中英語課堂上就顯現出“整齊劃一”模式的明顯不足，即，由于學生的“個體差異”造成課堂上部分英語基礎好、反應快的學生，對教師集體講授的內容“吃不飽”“不夠吃”，當教師顧及此部分學生時，相應地提高授課內容的難度，又造成部分基礎相對薄弱的學生跟不上，沒有參與的機會，逐漸失去對英語學科的興趣，造成班內兩極分化，課堂組織困難等統一教學造成的問題。從另一個方面來看，這也暴露了統一教學的另一個弱點，即，只重視全體，忽視了學生的個性，或者我們稱之為“個性差異”，實行統一式的教學方式從很大程度上壓抑了學生的愛好、個性，和潛能的發揮；采用“一對一”的個別教學雖然可以做到常說的“因材施教”，但這種方法依然存在教學效率較低的弊端，并且，就目前我國的教育現狀來看，也是不可能實現的。

“以人為本”的教育理念的實施，在課堂上利用“分層教學”能夠更好地適應學生情況、滿足學生發展的需求，促進學生的個性發展。

在分層教學中，教師能夠根據學生的具體情況，充分利用創造和想象的空間，施展教師才華和特長，提高教師鉆研教材和開發課程資源的能力，積累豐富教師自身閱歷，從而更深入地促進自身專業發展。

由此可見，課堂上實施“分層教學”有助于解決統一化“集體授課”的問題，具有很強的實踐操作的可能性與必然性。

三、分層教學理論在高中英語課堂教學中的初步應用及體會

早在春秋時期，大教育家孔子就將學生分為“不學而知”和“學而后知”兩個檔次，再進行因材施教。在高中英語教學中，我們基于學生的基礎、興趣愛好及學習態度，進行小組分組，即，每個小組都有不同層次的學生。保持“小組異質”，力求在組內進行互幫互助。

1.動態分層的教學目標是課堂上實施分層教學的首要條件。

對于不同層次的學生都定有不同的長期發展目標，即層層遞進原則。在短期內，以學生的興趣愛好、生活背景、學習表現為基礎，制定教學目標，將教學目標具體到模塊或單元。之所以將教學目標細化，是因為不同的學生在不同的模塊話題下接受知識的能力有所不同，不能一概而論。

例如：在對高中才開始學習美術的藝術特長生的英語教學中，我為其制定的英語教學總目標為：重基礎，抓落實；強化詞匯學習，提高綜合語言運用能力。

然而，在講授外研版高中《英語》必修 3Fine Arts-Western，Chinese andPop Arts這一模塊時，根據學生的興趣愛好、生活背景，可將本模塊的教學目標細化為提升學生的藝術鑒賞能力等。

2.多樣化的課堂教學分層是分層教學的重要環節。

在不打破“集體授課”的模式下對學生進行英語教學。即，同時、同地統一進度，采用不同的教學內容和要求。“暫困生”：只要求這部分學生在課堂上從掌握基本詞匯，明了教學內容，能操練簡單的英語，夯實基礎。“特長生”：要求這部分學生在“暫困生”的基礎上，附加一定難度的閱讀和寫作，適當提升。“績優生”：要求他們在“中游生”的基礎上，附加一些較難的聽說讀寫練習，進行能力提升。

（1）分層設置多樣化的課堂任務。

還以外研版高中《英語》必修3第四模塊為例。在導入環節中，利用多媒體提供不同的藝術類型的藝術作品并配以音樂，讓學生小組內活動完成導入部分問題的回答。

Part1:Write down then a me of the painting style.（寫出不同藝術類型的名稱）

Part2:Choose the spirit of different arts.（選出不同藝術作品的精髓）

Part3:Using your own words to introduce your favorite painting style.（用你自己的話去介紹你喜歡的藝術類型。）

在這個環節中，“暫困生”完成基本詞匯的練習，“特長生”完成不同藝術作品精髓的選擇，“績優生”用自己的話去介紹自己喜愛的藝術作品。小組活動中，“特長生”對美術作品的獨到理解，開拓了“暫困生”和“績優生”的視野。“暫困生”在聆聽“特長生”與“績優生”的發言后，夯實了詞匯基礎，提高了綜合語言運用的能力。而“特長生”在此環節收獲的不僅是語言知識，更多的是自信心與自豪感。

（2）層層深入的分層提問與有的放矢的鼓勵設置。

在課堂教學中，針對不同層次的學生，巧妙地設定難易兼有的任務，設置不同層次學生能夠回答的提問。如：外研版高中《英語》必修3Fine Arts-Western，Chinese and Pop Arts這一模塊中，通過對中國畫（鄭板橋畫的竹）的討論，教師可以從淺入深地分層提問，What can you say?（在畫中，你能看到什么？）What do you think he used to draw this painting?（你認為畫家使用什么繪畫？）What is your feeling about this painting?（對于這幅畫的感受是什么？）在教學過程中，教師要敏銳地發現不同層次學生的閃光點，適時地進行鼓勵，從而讓不同層次的學生感受到學習的樂趣，自然而然地融入課堂。

（3）具有梯度的作業分層設置。

在作業布置中進行分層，體現有梯度的作業設置，讓不同層次的學生都能夠在作業中將所學知識得到反饋。

還是以外研版高中《英語》必修3Fine Arts-Western，Chinese and PopArts這一模塊的作業布置中，我將本班特長生的美術作品呈現給大家，將運用所學知識描述作品設置成以必做題（運用課堂所學描繪藝術作品）和選作題（對藝術作品進行恰當的評論）的形式呈現。選做題部分又分為五星難度（表達個人對中國畫、西方油畫、波普畫的個人見解，抒發自己感情）、四星難度（描寫自己的體會）、三星難度（用一至兩句話，描繪藝術作品）。

當學生都能運用所學進行描述時，都能完成一定的題目設置時，學習的興趣也再次被調動起來，形成良性循環。

（4）多角度全方位的分層考核設置。

新課程理念的考核制度更加注重過程學習，不再以一次考試成績評定一個學生的“優劣”。教師在考核層面上使用分層原則，形成性評價與終結性評價同時并存的考核方式，可以使教師更加客觀地分析不同層次學生的進步情況，有利于下一步教學任務的開展。

分層教學，顧名思義，重在“分層”上面做文章，給我們的英語課堂教學又注入了新的活力。使學生都能夠在不同層次上有所發展，學習目標明確，學習方法得當，刺激了學生的學習英語的興趣，有助于不同層次的學生在同一時間內都有所發展。但是，我們也應該清楚地認識到分層教學中操作的誤區，例如，分層過于固化呆板，沒有考慮到人為因素的彈性變化，較低層次的學生有一定的心理壓力，這些都應該通過教師課堂上的語言、語態等活動的宏觀調控進行調整。

探索高中英語課堂教學模式的轉變，既是一種認識過程，也是一種探究過程。其過程本身就是一種創新與創造，“分層教學理念”引入英語課堂教學為我們更科學、更有效地開展英語教學提供了直接的理論支持和有益的實踐指導。

總之，教師只有不斷實踐，探索英語課堂的新思路、新方法，才能真正面向全體學生，提高學生的綜合素質。