服務與協作:地方院校在農村教師專業發展中的實踐
——以肇慶學院為例

廖詩艷

(肇慶學院發展研究中心，廣東肇慶526061)

研究表明，教師專業發展，尤其是農村教師專業發展存在實然的困境。高等院校尤其是地方院校，理應明確教師職業的專業性，進行以“專業化”為核心理念的改革，構建新型教師教育體系，［1］服務地方，服務農村。肇慶學院在傳統與現實的碰撞中生成了獨具特色的辦學理念和辦學思路，以服務與協作實踐著自己在農村教師專業發展中的責任與承擔。

一、傳統與現實，成就了服務粵西基礎教育的使命

歷經肇慶地區師范學校到肇慶教育學院的沿革，2000年，肇慶教育學院與西江大學合并組建本科層次的肇慶學院，開啟了學校發展的新里程。40年的辦學歷史，學校延續著厚重的師范教育傳統，秉持服務地方基礎教育的理念，在培養師范生綜合素質和技能方面狠下功夫，不斷探索教師教育人才培養模式改革，著力塑造高素質師資，在師范生培養上形成自己獨特的優勢，為地方基礎教育、特別是農村基礎教育發展發揮了不可替代的作用。據不完全統計，學校師范畢業生面向基礎教育就業的占70%以上，肇慶、云浮兩地的中學校長30%以上都是原西江大學和肇慶教育學院的畢業生。

對于新建本科院校而言，如何延續傳統又辦出特色，更好地服務地方經濟和社會發展，是需要考慮的新命題。學校視教師教育為生存和發展的基礎，提出了“立足地方、面向基層、服務社會”的發展定位，突出“師范特色”和“地方特色”，培養知識面寬、基礎扎實、具有較強適應性和實踐能力的應用型高級專門人才。首先，明確自己的服務定位，為粵西農村基礎教育服務。學校與華南師范大學等師范院校堅持錯位發展戰略，走出了一條與基礎教育結合的師范生培養之路;其次，根據教師教育的發展趨勢，確立了“厚基礎、寬口徑、強能力、應用型”的人才培養模式，不斷進行教師教育改革和創新。已經實施的美術音樂專業主輔修藝術教育實驗、高師數學教師教育改革試驗、體育教育專業培養實踐和創新能力的教學模式研究項目，是教師教育發展的堅實基礎;再次，建立師范學部，整合全校教師教育課程資源和人力資源，打造教師教育技能培訓平臺，在應用型人才的框架內培養強技能、職業化的高素質教師;最后，開拓視野，深入基礎教育實踐場域，與中小學建立合作伙伴關系，在平等開放的體系內進行新模式的探索。

二、輸出師資，服務地方，培育新型教師文化

面對瞬息萬變的世界形勢，傳統的教師教育模式受到責難。教師教育變革應該基于對教師專業發展的理解。教師專業化要求教師知識的通識化和教師能力的綜合化，［2］主張教師積極參與教學設計，擴大教師自主權，促進課堂教學合理化，提倡教師在教育實踐中反思和研究。［3］肇慶學院致力于服務基礎教育教師專業發展，進行了一系列改革。

(一)改革培養模式和培養方案，開展個性化培養

肇慶學院密切關注教師專業發展趨勢，結合對教師的新要求，不斷進行培養方案改革。2008年制定了面向學生主體的復合型、學術型、自選型教師教育的不同層次人才的培養方案，初步形成了具有肇慶學院特色的人才培養模式。2009年在全校36個本科專業設置了輔修專業、雙專業、雙學位有機銜接的跨專業復合型人才培養體系，為學有余力的學生搭建起自主發展的平臺。

對農村基礎教育來講，培育一批下得去，守得住、有發展后勁的優秀教師是立足地方發展的長遠考慮。粵西地區是廣東省比較貧困落后的地區。肇慶學院的學生，大部分來自粵西地區的農村，自幼家境貧困，立志改變現狀的大有人在。學校從新生入學開始，對新生進行生源地及未來就業意向的調查，以此為依據，將學生進行分層培養。有意學成之后回到家鄉、獻身教育事業的學子，學校簽訂契約，給予充分的學習和后續發展機會，著力塑造其成為骨干教師。學校每學年都對學生進行就業心理指導教育，引導學生調整心態，面向基層進行就業。

(二)改革課程，奠定寬厚基礎，提升應對變革的能力

農村基礎教育缺編嚴重，很多教師都是專業不對口且身兼數門課程的教學。面對新課程的要求，具備寬厚的基礎，一專多能，對農村教師來說是急需的。當代科技發展的綜合化趨勢，要求教師必須具備較為全面的、綜合化的知識結構，才能從容應對變革，達到教師專業發展所要求的學科專業性和教育專業性兩方面同等的發展。由此，肇慶學院進行了課程體系架構的改革，在“平臺+模塊”的課程體系中，以通識課程平臺夯實學生的基礎知識，以專業、教育課程模塊打造學生堅實的專業知識和扎實的實踐能力，以個性發展課程模塊拓展學生的知識視野。首先，構建了肇慶學院通識教育的課程體系。面向文史類學生開設了“自然學科綜合類”課程，面向理科類學生開設了“人文社會學科綜合類”課程，面向所有教師教育類學生開設了“現代教育技術課程”，為師范生的終身發展奠定了寬厚的基礎;其次，在教育課程模塊上，加大教育類課程比重，提高課程內容的實用性。構建“基礎課程+拓展課程”的教師教育課程體系。基礎理論課程包括教育理論課與教育技能課。教師教育拓展課程，加強學生對基礎教育改革及學科前沿信息的了解，為研究型教師的成長提供良好的發展環境。此外，根據地域特點，加大對農村的研究，開設農村教育專題課程。如:留守兒童的關愛教育、課程資源開發、環境開發等課程。

(三)改革實踐教學，培養新型教師

肇慶學院在校生中師范生始終占60%以上，目前更是超過了90%，采用實踐性的培養模式，著力塑造學生教育教學實踐能力是當務之急。

1.強化教師隊伍建設

為粵西地區培養職前教育與職后培訓相融合的高水平專業化師資隊伍打基礎。學校整合教育學科教師和各學科教育法教師，統一管理其專業發展。定期選送教師外出培訓，每位教師至少每三年進行一次短期培訓，學習學科前沿的理論;［4］外聘一批基礎教育的優秀教師為兼職教師，為師范生講授課程、指導實踐教學。

2.改革教學方法，培養新型師資

一是倡導教學方法的改革與創新。學校通過舉辦觀摩教學、學術報告、教學研討等形式，引導廣大教師創新教學方法。教師在教學過程中也積極探索教學方法的改革，構建講授與自學、指導與探究、理論與實踐、啟發與創新的教學過程;二是通過教研立項促進教學方法與手段的改革。鼓勵教師申報改革教學方法與手段的教學研究項目。驗收通過的大量項目，運用于教學實踐，取得較好效果。

3.資源整合，打造新型教師教育文化

在學校建立多種專題資源網站的基礎上，建設數字化校園，旨在提高資源的共享率，改變傳統教學手段，提高教學效果。成立師范學部，統籌各科教學法師資和師范教學資源，搭建強有力的教師技能培訓平臺，培養高素質教師。

4.加強教育實習，增強實踐性環節的實效

一是低年級力求每年都有一定時間到中小學見習，形成教育專業基本感知，增強對未來職業的感性認識和歸屬感;二是到三年級增加模擬實習和試教的機會，豐富和充實師范生作為未來教師的真實情景。讓學生參與學校的教育教學活動，培養學生的教育責任感及初步的教育教學能力;三是延長實習時間，第四學年的一個學期到農村進行頂崗實習支教，強化學生面向基層就業的觀念及教育實踐能力的培養，讓教育實習真正成為培養高素質教師的重要一環。

三、院校協作，引領教師走向幸福

院校協作主要指大學和中小學基于共同的興趣和利益，建立一種制度化、規范化、契約化的協作關系，共同實施教師教育和研究項目，以此促進教師專業發展。肇慶學院憑借地域優勢，多方面投入力量開展理論探索和實踐行動，引領農村教師走向幸福。

(一)技術引領，帶領農村教師走向致富路

在教師專業發展的道路上，教師首先是作為“生物人”而存在，只有滿足了基本的物質需求，才有更高的精神上的追尋。待遇低、工資拖欠、農活繁重且家庭收入不高是農村教師歸屬感和責任感不強的原因之一。肇慶學院整合學校的技術力量，通過科技下鄉、校地合作，對這一問題進行了有針對性的幫助和解決。

肇慶學院陸續組建了應用生物、特種水產、園林植物和果樹等研究所，針對粵西地區農村經濟發展實際進行研究和開發，取得了“暖地型常綠技術”、“減少貢柑裂果和錯開成熟期技術”、“彭澤鯽引種繁殖及推廣養植技術”等系列成果，這些成果已經推廣到五十多個縣市，帶來了巨大的經濟收益。

此外，肇慶學院還通過“三下鄉”活動、產學研合作等形式為農村服務。每年暑假都有30名不同專業的專家與300多名學生深入農村進行文化教育、科技培訓活動。“博士教師服務團”為當地提供各種技術扶持，一些生物專家甚至手把手地向農民傳授各種養殖技術。這些措施大大提高了農民收入，對穩定農村教師隊伍起到了一定作用。

(二)專業引領，達至幸福

農村教師對專業發展存在著認識上的不足，對專業發展的意義、目的等缺乏理解，需要加強農村教師專業發展的專業引領，使其達至物質與精神統一，職業道德、職業責任、職業信念齊備，肯定自我內在價值的幸福境界。

1.繼續教育培訓由學歷補償轉向學力提升

肇慶學院的培訓對象絕大多數是農村中小學教師。他們的知識水平、工作經驗和工作能力等差別較大，而且布點分散，培訓工作難度較大。學院針對這些特點，改變以往單純以學歷補償為主的做法，堅持兩條腿走路，重在提高農村教師學習能力和專業水平。一是探索教師職前培養與在職培訓一體化。在農村學校建立長期穩定的實習基地，施行師范生頂崗實習一個學期的模式。師范生與指導教師給實習學校帶去新的理念和書籍。與此同時，免費對頂崗出來的實習基地學校教師開展培訓，幫助教師提高學科素養與從教能力;二是遠程教學與集中面授相結合。運用現代遠程教育技術，設計農村教師最需要的課程，為參與培訓的教師設定個性化培養計劃。農村教師多數專業不對口且身兼數門課程的教學任務，設計通識課程，為其后續發展儲備力量。農村教師對新課程存在較大畏難情緒，設計針對新課程疑難解答的課程，幫助其走出困境。農村教師易安于現狀，以“匠人”自居，設計教育理論與教育發展動態課程，幫助其成為專家型、研究型教師，實現職業領域的升華。集中面授主要是針對同一時間大規模的培訓任務。

2.構建基于網絡的教師專業發展共同體

隨著教師發展主題的轉向，建立基于網絡的教師專業發展共同體，實現專業引領，成為農村教師專業發展的大勢所趨。將學校水平的教師發展置于大學與中小學的伙伴關系框架之中，通過環境網絡的建設，團隊、個體之間的互動來實現中小學教師的個體發展，提升學校教師整體水平。［5］一是互相切磋，共同進步。對于研究者來說，中小學教師的實踐經驗是其理論發展的沃土。肇慶學院定期組織教師介入中小學教學實踐，在相互交流中增加實踐經驗。定期組織各科教學法教師進行交流，不斷提升其教學及學術水平。同時，中小學教師在學校實踐情境下進行學習與發展，明白改革的意義和進行的方法，并將新的教學策略帶進課堂;二是引導教師進行反思，提升教師專業化發展程度。研究培育農村教師的理論意識，協助教師領悟專業發展的目的并制訂專業發展活動。通過對話引導教師的反思意識，提升教師對課堂教學情境的敏感性，促成個體教學經驗的深度分享與充分應用，形成經驗性反思機制。以中小學課堂為基地，研究者協助教師對呈現的教學問題進行清晰透徹的分析探索，進行教學的反思與重建，幫助教師建立觀念與行動的聯動;三是共同研究，共生共榮。肇慶學院成立基礎教育研究所，建立科研隊伍，深層介入教育教學實踐，開展基礎教育重大實踐問題和前瞻問題研究，走出教育學發展的迷茫，為教師教育整體計劃的改進積累專業知識。研究者積極地融入中小學傳統的教研活動之中，以自主發展共同研修項目為載體，引導教師作為行動研究者，協助教師完善研究方法，以科學的態度對待自身實踐場域的事件，走向研究型教師。

［1］陳菊.構建區域教師專業發展共同體之探究［J］.廣西師范大學學報(哲學社會科學版)，2008，(8)：89－93.

［2］茹榮芳.文化生態取向下農村教師專業發展的現實訴求［J］.中國教育學刊，2011，(4).63－66.

［3］黃白.農村教師專業發展：中國教師教育研究新動向［J］.教育理論與實踐，2008，(1)：40 －44.

［4］和飛.優化整合教師教育資源突出地方院校辦學特色［J］.大學(學術版)，2011，(7)：41 －44.

［5］周速.網絡環境下教師學習共同體對教師專業發展的支持［J］.電化教育研究，2007，(6)：45 －48.