“7的乘法口訣”教學片斷與反思

王勇+張小麗

在不算太長的教學生涯中，有許多事情都深深地刻在我的腦海里。尤其是“溫開水”事件，更讓我難以忘懷，它常常引起我對教學的新的思索。

在參加市教壇新秀比賽前，學校組織了一次選拔賽，提前一天告知教學內容，幸運的我抽到了三年前獲得市優質課比賽一等獎的“7的乘法口訣”一課。我認真、細致地熟悉著當初的教案，準備著教具，第二天便自信、沉著地走進教室，開始了我的教學。

初次教學：

一、復習引入

出示題目：看算式直接說出得數。

2×5 4×3 3×2 6×4 5×3 2×4 1×1 6×3

師：6×3，用到了哪一句口訣？

生：三六十八。

二、新課教學

1.揭示課題

師：前面我們已經學過了1～6的乘法口訣，今天我們繼續來學習，學幾的乘法口訣呢？

生：7的乘法口訣。

師：對了，今天我們就來學習7的乘法口訣。（板書課題）

2.猜想

師：那你們猜一猜，7的乘法口訣有幾句呢？

生：7句。

師：有哪7句呢？

生：一七得七，二七十四，三七二十一，四七二十八，五七三十五……

[師板書：一七（ ），二七（ ），三七（ ），四七（ ），五七（ ），六七（ ），七七（ ）]

這個環節我最不希望學生說出答案，可誰知卻有一半以上的學生將答案說了出來，如二七十四、三七二十一、四七二十八……盡管學生已經能很流利地背出口訣了，但我還是硬著頭皮將口訣寫成填空題的形式，繼續著我心中的預設。但此時，學生的情緒已由原來的興沖沖驟然降到了現在的懶洋洋，前后判若兩個班級，我心中有種不祥的預感。

3.試編

師：大家都說一七得七，你是怎么知道的呀？

生：一個7是7。

師：根據這句口訣，你能寫出哪兩個乘法算式呢？

生：1×7=7，7×1=7。

師：那二七呢？又是多少？

生：十四。

師：你又是怎么知道的？

生：2個7就是14了。

師：對，7+7=14，那用乘法算式該怎么表示呢？

生：2×7=14，7×2=14。

師：小朋友們已經編出了兩句口訣，那后面的五句口訣該怎么編呢？接下來，請小朋友選擇一句你最想編的口訣，可以先畫圖再列出算式，然后編出口訣。（學生試編口訣）

師：編好口訣的同學可以看一看，同桌小朋友和你編的一樣嗎？要是不一樣，你幫他看看，他編對了嗎？

……

果然，我擔心的事情發生了，從匯報——排序——找規律——記憶——總結拓展，一切看似是那樣的井然有序，但學生的情緒仿佛溫水一般，任憑我怎么激情澎湃，也無法將他們“燒開”，即使是自認為設計得很好的幾個環節，也收不到預期的效果。此時，我的心情與三年前優質課比賽上滿足于學生一路凱歌、陶醉于學生盡善盡美的心情截然不同，如今，我更多的是失落。

課后我問了幾個學生才得知今天的內容他們早就會了，連九的乘法口訣也能很流利地背出來，感覺對已經會了的內容進行學習，沒有挑戰性。這下我終于醒悟過來了，原來我原先的教學是建立在學生“零認知”的基礎上，我沒有了解學生的實際情況就進行教學，這樣怎么能達到好的教學效果呢？三年前的教案或許三年前適用，但三年后就未必可行了。看來，這次失敗，一方面是我不鉆研教材引起的，另一方面是我不了解學生原有認知導致的。

盡管比賽已經結束了，但我還是將教案進行修改，到另一個班級進行了再次教學。這次我還是滿懷信心，因為這次的信心源于我將打一場有準備之仗。

再次教學：

鈴聲響起，我信心十足地走上講臺：“同學們，今天老師和你們一起學習‘7的乘法口訣。”不料，話語未落，就有一個學生舉起小手，大聲說：“老師，我會！”還沒等他說完，教室里此起彼伏地出現了眾多聲音：“老師，我也會！”“我也會！”……更有幾個學生搖頭晃腦地背起了7的乘法口訣。面對眼前的一幕，我暗暗驚喜，因為事情果然像我想的一樣發展了。我故意裝出很納悶的樣子，問：“老師還沒教，你們都會了？”學生胸有成竹、異口同聲地說：“會！”“真的會？”“真的會！”于是，我順水推舟地說道：“好吧，既然你們都會了，看來我要下崗了，這堂課不要上了。那行，誰先來背背7的乘法口訣？”學生的小手一只比一只舉得高，都躍躍欲試，被叫起來的學生非常熟練地背誦著7的乘法口訣。“看來，大家都挺厲害的！那么，你們知道每一句口訣的意思嗎？”我輕聲問道。這下，如林的小手“唰”地只剩下了五六只，教室里也開始安靜下來。一個學生站起來支支吾吾地說出了他的意思，看來，大部分學生還是似懂非懂的。這時，我心里又開始暗自竊喜，要知道這是教師最有成就感的時候。

于是我以理解口訣的意思為切入口，組織學生動手操作，或畫或擺圖形來交流、驗證口訣，學生興致勃勃地投入學習中。最后，學生不僅理解了7的乘法口訣的意思，還嘗試運用發現的規律編出了后幾節課要學的乘法口訣。課堂上，學生如沸騰的開水，不時迸發出思維的火花。這時的我，終于嘗到了成功的喜悅。

課后反思：

時間僅隔三年，同樣的教案，到如今已不能再重復“往日的故事”，留給我的確是失敗。或許我們不能過多的埋怨教案，因為一堂好課的成功取決于很多因素。教案是死的，人是活的，當課堂一旦出現意外生成的時候，我不能靈活機智地駕馭課堂和學生，因為對于學生的原有認知，我的確是疏忽了。或許三年前的學生也知道了7的乘法口訣，但是他們沒有表露出來，而是跟著我亦步亦趨，配合默契。但是三年后的學生卻敢于有自己的想法，知道就是知道，不知道就是不知道。在我一進課堂時，當知道學生已經會背口訣后，這著實打亂了我原先建立在學生“零認知”基礎上設計的預設，于是我只能拼命地將他們生拉硬拽到預先設置的軌道中，但從中看的出來學生是多么的不情愿呀！既然有了這樣的情緒，學生怎么還能愉快地進行下面的學習呢？

而之后的再次教學，我事先已經知道學生會背7的乘法口訣，沒有讓學生懂裝不懂，而是將“試編口訣——熟記——運用”的教學流程調整為“猜測口訣含義——操作驗證口訣含義——發現編寫規律——嘗試創編后續口訣”。在教學中，我充分尊重了學生已有的認知，勇于將課堂“讓位”給學生，并給他們充分思考的時間、空間，允許他們用自己喜歡的方式來感悟和體驗數學。在根據學生學情需要進行教學的課堂上，我們看到學生積極參與學習的態度，看到了課堂上生成新的思維碰撞和思維交鋒，看到了師生間平等愉快的對話，這不正是我們所期盼的數學課堂嗎？

（責編 杜 華）endprint

在不算太長的教學生涯中，有許多事情都深深地刻在我的腦海里。尤其是“溫開水”事件，更讓我難以忘懷，它常常引起我對教學的新的思索。

在參加市教壇新秀比賽前，學校組織了一次選拔賽，提前一天告知教學內容，幸運的我抽到了三年前獲得市優質課比賽一等獎的“7的乘法口訣”一課。我認真、細致地熟悉著當初的教案，準備著教具，第二天便自信、沉著地走進教室，開始了我的教學。

初次教學：

一、復習引入

出示題目：看算式直接說出得數。

2×5 4×3 3×2 6×4 5×3 2×4 1×1 6×3

師：6×3，用到了哪一句口訣？

生：三六十八。

二、新課教學

1.揭示課題

師：前面我們已經學過了1～6的乘法口訣，今天我們繼續來學習，學幾的乘法口訣呢？

生：7的乘法口訣。

師：對了，今天我們就來學習7的乘法口訣。（板書課題）

2.猜想

師：那你們猜一猜，7的乘法口訣有幾句呢？

生：7句。

師：有哪7句呢？

生：一七得七，二七十四，三七二十一，四七二十八，五七三十五……

[師板書：一七（ ），二七（ ），三七（ ），四七（ ），五七（ ），六七（ ），七七（ ）]

這個環節我最不希望學生說出答案，可誰知卻有一半以上的學生將答案說了出來，如二七十四、三七二十一、四七二十八……盡管學生已經能很流利地背出口訣了，但我還是硬著頭皮將口訣寫成填空題的形式，繼續著我心中的預設。但此時，學生的情緒已由原來的興沖沖驟然降到了現在的懶洋洋，前后判若兩個班級，我心中有種不祥的預感。

3.試編

師：大家都說一七得七，你是怎么知道的呀？

生：一個7是7。

師：根據這句口訣，你能寫出哪兩個乘法算式呢？

生：1×7=7，7×1=7。

師：那二七呢？又是多少？

生：十四。

師：你又是怎么知道的？

生：2個7就是14了。

師：對，7+7=14，那用乘法算式該怎么表示呢？

生：2×7=14，7×2=14。

師：小朋友們已經編出了兩句口訣，那后面的五句口訣該怎么編呢？接下來，請小朋友選擇一句你最想編的口訣，可以先畫圖再列出算式，然后編出口訣。（學生試編口訣）

師：編好口訣的同學可以看一看，同桌小朋友和你編的一樣嗎？要是不一樣，你幫他看看，他編對了嗎？

……

果然，我擔心的事情發生了，從匯報——排序——找規律——記憶——總結拓展，一切看似是那樣的井然有序，但學生的情緒仿佛溫水一般，任憑我怎么激情澎湃，也無法將他們“燒開”，即使是自認為設計得很好的幾個環節，也收不到預期的效果。此時，我的心情與三年前優質課比賽上滿足于學生一路凱歌、陶醉于學生盡善盡美的心情截然不同，如今，我更多的是失落。

課后我問了幾個學生才得知今天的內容他們早就會了，連九的乘法口訣也能很流利地背出來，感覺對已經會了的內容進行學習，沒有挑戰性。這下我終于醒悟過來了，原來我原先的教學是建立在學生“零認知”的基礎上，我沒有了解學生的實際情況就進行教學，這樣怎么能達到好的教學效果呢？三年前的教案或許三年前適用，但三年后就未必可行了。看來，這次失敗，一方面是我不鉆研教材引起的，另一方面是我不了解學生原有認知導致的。

盡管比賽已經結束了，但我還是將教案進行修改，到另一個班級進行了再次教學。這次我還是滿懷信心，因為這次的信心源于我將打一場有準備之仗。

再次教學：

鈴聲響起，我信心十足地走上講臺：“同學們，今天老師和你們一起學習‘7的乘法口訣。”不料，話語未落，就有一個學生舉起小手，大聲說：“老師，我會！”還沒等他說完，教室里此起彼伏地出現了眾多聲音：“老師，我也會！”“我也會！”……更有幾個學生搖頭晃腦地背起了7的乘法口訣。面對眼前的一幕，我暗暗驚喜，因為事情果然像我想的一樣發展了。我故意裝出很納悶的樣子，問：“老師還沒教，你們都會了？”學生胸有成竹、異口同聲地說：“會！”“真的會？”“真的會！”于是，我順水推舟地說道：“好吧，既然你們都會了，看來我要下崗了，這堂課不要上了。那行，誰先來背背7的乘法口訣？”學生的小手一只比一只舉得高，都躍躍欲試，被叫起來的學生非常熟練地背誦著7的乘法口訣。“看來，大家都挺厲害的！那么，你們知道每一句口訣的意思嗎？”我輕聲問道。這下，如林的小手“唰”地只剩下了五六只，教室里也開始安靜下來。一個學生站起來支支吾吾地說出了他的意思，看來，大部分學生還是似懂非懂的。這時，我心里又開始暗自竊喜，要知道這是教師最有成就感的時候。

于是我以理解口訣的意思為切入口，組織學生動手操作，或畫或擺圖形來交流、驗證口訣，學生興致勃勃地投入學習中。最后，學生不僅理解了7的乘法口訣的意思，還嘗試運用發現的規律編出了后幾節課要學的乘法口訣。課堂上，學生如沸騰的開水，不時迸發出思維的火花。這時的我，終于嘗到了成功的喜悅。

課后反思：

時間僅隔三年，同樣的教案，到如今已不能再重復“往日的故事”，留給我的確是失敗。或許我們不能過多的埋怨教案，因為一堂好課的成功取決于很多因素。教案是死的，人是活的，當課堂一旦出現意外生成的時候，我不能靈活機智地駕馭課堂和學生，因為對于學生的原有認知，我的確是疏忽了。或許三年前的學生也知道了7的乘法口訣，但是他們沒有表露出來，而是跟著我亦步亦趨，配合默契。但是三年后的學生卻敢于有自己的想法，知道就是知道，不知道就是不知道。在我一進課堂時，當知道學生已經會背口訣后，這著實打亂了我原先建立在學生“零認知”基礎上設計的預設，于是我只能拼命地將他們生拉硬拽到預先設置的軌道中，但從中看的出來學生是多么的不情愿呀！既然有了這樣的情緒，學生怎么還能愉快地進行下面的學習呢？

而之后的再次教學，我事先已經知道學生會背7的乘法口訣，沒有讓學生懂裝不懂，而是將“試編口訣——熟記——運用”的教學流程調整為“猜測口訣含義——操作驗證口訣含義——發現編寫規律——嘗試創編后續口訣”。在教學中，我充分尊重了學生已有的認知，勇于將課堂“讓位”給學生，并給他們充分思考的時間、空間，允許他們用自己喜歡的方式來感悟和體驗數學。在根據學生學情需要進行教學的課堂上，我們看到學生積極參與學習的態度，看到了課堂上生成新的思維碰撞和思維交鋒，看到了師生間平等愉快的對話，這不正是我們所期盼的數學課堂嗎？

（責編 杜 華）endprint

在不算太長的教學生涯中，有許多事情都深深地刻在我的腦海里。尤其是“溫開水”事件，更讓我難以忘懷，它常常引起我對教學的新的思索。

在參加市教壇新秀比賽前，學校組織了一次選拔賽，提前一天告知教學內容，幸運的我抽到了三年前獲得市優質課比賽一等獎的“7的乘法口訣”一課。我認真、細致地熟悉著當初的教案，準備著教具，第二天便自信、沉著地走進教室，開始了我的教學。

初次教學：

一、復習引入

出示題目：看算式直接說出得數。

2×5 4×3 3×2 6×4 5×3 2×4 1×1 6×3

師：6×3，用到了哪一句口訣？

生：三六十八。

二、新課教學

1.揭示課題

師：前面我們已經學過了1～6的乘法口訣，今天我們繼續來學習，學幾的乘法口訣呢？

生：7的乘法口訣。

師：對了，今天我們就來學習7的乘法口訣。（板書課題）

2.猜想

師：那你們猜一猜，7的乘法口訣有幾句呢？

生：7句。

師：有哪7句呢？

生：一七得七，二七十四，三七二十一，四七二十八，五七三十五……

[師板書：一七（ ），二七（ ），三七（ ），四七（ ），五七（ ），六七（ ），七七（ ）]

這個環節我最不希望學生說出答案，可誰知卻有一半以上的學生將答案說了出來，如二七十四、三七二十一、四七二十八……盡管學生已經能很流利地背出口訣了，但我還是硬著頭皮將口訣寫成填空題的形式，繼續著我心中的預設。但此時，學生的情緒已由原來的興沖沖驟然降到了現在的懶洋洋，前后判若兩個班級，我心中有種不祥的預感。

3.試編

師：大家都說一七得七，你是怎么知道的呀？

生：一個7是7。

師：根據這句口訣，你能寫出哪兩個乘法算式呢？

生：1×7=7，7×1=7。

師：那二七呢？又是多少？

生：十四。

師：你又是怎么知道的？

生：2個7就是14了。

師：對，7+7=14，那用乘法算式該怎么表示呢？

生：2×7=14，7×2=14。

師：小朋友們已經編出了兩句口訣，那后面的五句口訣該怎么編呢？接下來，請小朋友選擇一句你最想編的口訣，可以先畫圖再列出算式，然后編出口訣。（學生試編口訣）

師：編好口訣的同學可以看一看，同桌小朋友和你編的一樣嗎？要是不一樣，你幫他看看，他編對了嗎？

……

果然，我擔心的事情發生了，從匯報——排序——找規律——記憶——總結拓展，一切看似是那樣的井然有序，但學生的情緒仿佛溫水一般，任憑我怎么激情澎湃，也無法將他們“燒開”，即使是自認為設計得很好的幾個環節，也收不到預期的效果。此時，我的心情與三年前優質課比賽上滿足于學生一路凱歌、陶醉于學生盡善盡美的心情截然不同，如今，我更多的是失落。

課后我問了幾個學生才得知今天的內容他們早就會了，連九的乘法口訣也能很流利地背出來，感覺對已經會了的內容進行學習，沒有挑戰性。這下我終于醒悟過來了，原來我原先的教學是建立在學生“零認知”的基礎上，我沒有了解學生的實際情況就進行教學，這樣怎么能達到好的教學效果呢？三年前的教案或許三年前適用，但三年后就未必可行了。看來，這次失敗，一方面是我不鉆研教材引起的，另一方面是我不了解學生原有認知導致的。

盡管比賽已經結束了，但我還是將教案進行修改，到另一個班級進行了再次教學。這次我還是滿懷信心，因為這次的信心源于我將打一場有準備之仗。

再次教學：

鈴聲響起，我信心十足地走上講臺：“同學們，今天老師和你們一起學習‘7的乘法口訣。”不料，話語未落，就有一個學生舉起小手，大聲說：“老師，我會！”還沒等他說完，教室里此起彼伏地出現了眾多聲音：“老師，我也會！”“我也會！”……更有幾個學生搖頭晃腦地背起了7的乘法口訣。面對眼前的一幕，我暗暗驚喜，因為事情果然像我想的一樣發展了。我故意裝出很納悶的樣子，問：“老師還沒教，你們都會了？”學生胸有成竹、異口同聲地說：“會！”“真的會？”“真的會！”于是，我順水推舟地說道：“好吧，既然你們都會了，看來我要下崗了，這堂課不要上了。那行，誰先來背背7的乘法口訣？”學生的小手一只比一只舉得高，都躍躍欲試，被叫起來的學生非常熟練地背誦著7的乘法口訣。“看來，大家都挺厲害的！那么，你們知道每一句口訣的意思嗎？”我輕聲問道。這下，如林的小手“唰”地只剩下了五六只，教室里也開始安靜下來。一個學生站起來支支吾吾地說出了他的意思，看來，大部分學生還是似懂非懂的。這時，我心里又開始暗自竊喜，要知道這是教師最有成就感的時候。

于是我以理解口訣的意思為切入口，組織學生動手操作，或畫或擺圖形來交流、驗證口訣，學生興致勃勃地投入學習中。最后，學生不僅理解了7的乘法口訣的意思，還嘗試運用發現的規律編出了后幾節課要學的乘法口訣。課堂上，學生如沸騰的開水，不時迸發出思維的火花。這時的我，終于嘗到了成功的喜悅。

課后反思：

時間僅隔三年，同樣的教案，到如今已不能再重復“往日的故事”，留給我的確是失敗。或許我們不能過多的埋怨教案，因為一堂好課的成功取決于很多因素。教案是死的，人是活的，當課堂一旦出現意外生成的時候，我不能靈活機智地駕馭課堂和學生，因為對于學生的原有認知，我的確是疏忽了。或許三年前的學生也知道了7的乘法口訣，但是他們沒有表露出來，而是跟著我亦步亦趨，配合默契。但是三年后的學生卻敢于有自己的想法，知道就是知道，不知道就是不知道。在我一進課堂時，當知道學生已經會背口訣后，這著實打亂了我原先建立在學生“零認知”基礎上設計的預設，于是我只能拼命地將他們生拉硬拽到預先設置的軌道中，但從中看的出來學生是多么的不情愿呀！既然有了這樣的情緒，學生怎么還能愉快地進行下面的學習呢？

而之后的再次教學，我事先已經知道學生會背7的乘法口訣，沒有讓學生懂裝不懂，而是將“試編口訣——熟記——運用”的教學流程調整為“猜測口訣含義——操作驗證口訣含義——發現編寫規律——嘗試創編后續口訣”。在教學中，我充分尊重了學生已有的認知，勇于將課堂“讓位”給學生，并給他們充分思考的時間、空間，允許他們用自己喜歡的方式來感悟和體驗數學。在根據學生學情需要進行教學的課堂上，我們看到學生積極參與學習的態度，看到了課堂上生成新的思維碰撞和思維交鋒，看到了師生間平等愉快的對話，這不正是我們所期盼的數學課堂嗎？

（責編 杜 華）endprint