以“文”帶“言” 以“活”促“實”

陳東曉

《普通高中語文新課程標準》對必修課程中古文閱讀明確提出以下要求：

“學習中國古代優秀作品，體會其中蘊涵的中華民族精神，為形成一定的傳統文化底蘊奠定基礎。學習從歷史發展的角度理解古代作品的內容價值，從中汲取民族智慧；用現代觀念審視作品，評價其積極意義與歷史局限。”

“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書，理解詞句含義，讀懂文章內容。了解并梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，注重在閱讀實踐中舉一反三。誦讀古代詩詞和文言文，背誦一定數量的名篇。”

以上兩段表述文字分別從“文”與“言”兩個方面提出了對高中在文言文閱讀與鑒賞能力的要求。

審視當前高中文言文閱讀教學存在的主要問題有三：

一是傳統教法僵化，程式固定。先介紹作者、時代背景，接著逐詞逐句的串講，逐一作“內容分析”。

二是“言““文”割裂，顧此失彼。一種是重“言”輕“文”，把教學目標只定位在字、詞、句的解釋和翻譯上，講究“字字落實，句句過關”，把文言文僅僅教成了古漢語；另一種重“文”輕“言”，脫離雙基，拋開文本，大搞文學層面的探討或者文化層面的演繹。

三是文言文閱讀教學功能極端功利化，僅僅將文言文課文當做考試訓練材料進行訓練，喪失了古文閱讀教學魅力，學習內容干癟，學生得不到人文滋養。

以上三個問題一言以蔽之：“言”“文”剝離，“實”而不“活”。

追求“文”與“言”“和諧、相生、交融”，是文言文教學的理想境界，但如何讓文言、文學和文化的和諧統一？

筆者探求以“文”帶“言”，以“活”促“實”的教學策略。

以“文”帶“言”

文，指文言文閱讀材料中所包含的思想文化內容、文學藝術、文章章法等成分；言，指文言文閱讀材料的語言形式。

（一）以古文化常識帶動語言知識與課文內容

古代文化常識，也是學習文言文應當掌握的知識內容，例如名人的字號、常見的官職、禮儀、習俗、制度、帝王的紀年、重要的文化典籍，等等。讓學生整理并牢記體現古代文化常識的一批比較穩定的常用詞匯，可以提高文言文閱讀效率。另外在具體的文言文閱讀中，相機介紹古代文化常識，可以帶動學生文言文內容理解。如在學習《鴻門宴》一課時，我相機介紹了古代官職尊卑與座次禮儀常識。

官職：古代以右為尊。如位在廉頗之右。

車騎：以左為尊。如公子從車騎，虛左，自迎夷門侯生。

室內：西為賓、長、貴；東為主、幼、賤。

堂上座位：北為帝（尊），南為臣（卑）；左為貴，右為輕。

四面環坐：西—北—南—東（由尊到卑，依次排列）。

我請學生排出《鴻門宴》中賓主座次表。在這個設計中，我巧妙地落實了古今異義詞理解：“東向”即“朝東面向”，指的方位為坐落在西邊；“西向”，即為向西，坐落在東；“南向”，即為向南，坐落在北邊；“北向”，即為向北，坐落在南。那么鴻門宴中賓主座次由尊位到卑位順序排序為：項羽、項伯（東向）—亞父（南向）—沛公（北向）—張良（西向）。

緊接著，由這個座次表，讓學生去發現問題。學生一眼發現了：劉邦為客人，劉邦比項羽年長，項羽為主人，且比劉邦年輕很多，而這個座次既不符合賓主禮儀，也不符合長幼禮儀，說明了項羽根本沒有將劉邦放在眼里，只是將他當作一個真心來檢討的罪人，自尊自大的性格弱點暴露無遺。

這個案例，用古代文化常識帶出了文言文古今詞匯的理解，同時又幫助學生窺探了文言文中人物的性格特點，收到了一箭雙雕的效果。

（二）以古代文體知識帶動文言文學習

說，是古代的一種散文體裁。從內容上看，文體可以敘述事情，可以說明事物，也可以發表議論；大多是一事一議，要求說出作者對某個問題的深刻見解。這種“說”，它的敘事及議論，都是為了表明作者對社會生活中的某個問題或某種現象的看法，從本質上說，它是屬于議論性的文體，與現代的雜文或雜感小品相似。如《馬說》《愛蓮說》《黃生借書說》等。指導學生閱讀這一類文體時，要抓住由表及里的關系，找到事與理的契合點。

表，是我國古代的一種特殊文體。在古代，臣子寫給君主的呈文有各種不同的名稱。戰國時期統稱為“書”，“書”是書信、意見書的總稱。到了漢代，這類文字被分成四個小類，即章、奏、表、議。劉勰在《文心雕龍·章表》里說：“章以謝恩，奏以按劾，表以陳情，議以執異。”可見，表的主要作用就是表達臣子對君主的忠誠和希望，“動之以情”是這種文體的一個基本特征。了解了這一些文體知識，指導學生學習《陳情表》一文就可以依據“動之以情”這個線索來學習了。這是西晉李密寫給晉武帝的奏章。文章以哪些“情”來動人的？學生抓住一個情字，梳理了作者的幾層感情：祖母撫育自己的大恩，以及自己應該報養祖母的大義；感謝朝廷的知遇之恩以及自己不能從命的苦衷，深深體會到此文為作者真情流露，表達得委婉暢達。

序，又名“序言”“前言”“引言”，是放在著作或正文之前的文章。古代另有一種序是惜別贈言的文字，叫做“贈序”，內容多是對所贈親友的贊許、推重或勉勵之辭，如宋濂的《送東陽馬生序》即是作者寫給同鄉晚輩的贈序。還有一種是寫在詩歌或者詩集前面的序，叫“詩序”，多交代吟詠的有關內容或作詩的緣起，著名的《蘭亭集序》。

記，是古代的一種散文體裁。文言文標題中的“……記”，相當于現代文“記……”的形式。如“游褒禪山記”，就是“記游褒禪山”，即記述游褒禪山的行蹤以及感想。這類文章當中，大多數是游記，相當于今天用來記敘旅途見聞和某地政治生活、社會面貌、風土人情、山川景物及名勝古跡等的散文體裁。除了典型游記外，有一些古代的記，是相當于現在的寫景散文或者敘事性散文，《岳陽樓記》《醉翁亭記》等，這一類作品文學性較強，往往寫景狀物抒情，別有情致。閱讀這一類文體文章，要指導學生抓住寫景與抒情之間的內在聯系，同時要運用知人論世的方法，探究作者的情感態度。

傳，記述個人生平事跡的文章。一般來說多為記述那些在歷史上較有影響而事跡突出的人物的生平事跡。多采用敘述、描寫等手法，展示人物的生平和精神風貌。多數為他人所寫，如《張衡傳》等，也有寫自己的傳記，如陶淵明的《五柳先生傳》。這類文體文言文的學習，指導學生在把握文章脈絡，分清楚哪一些是順敘，哪一些是插敘或者補敘，理清人物關系，了解人物生平，概括人物主要品質特征。這一類文章很多詞匯是頻繁出現的，例如古代人物官職任免升遷調動的常見詞匯，可以集中整理記憶。

書，即書信，古人的書信又叫“尺牘”或曰“信札”，是一種應用性文體，多記事陳情。其功能多種多樣：可以抒情，如司馬遷的《報任安書》、林覺民的《與妻書》；也可以寫景，如吳均的《與朱元思書》；可以寫私人化的事件和感情，如嵇康的《與山巨源絕交書》；也可以進謁顯貴，勉勵后學，形成別具特色的書牘文傳統。尺牘講究謀篇布局，文質俱佳。

指導學生掌握常見古代文體知識，可以讓學生在文言文閱讀中帶著文體意識，類化閱讀規律，舉一反三，取得事半功倍的成效。

（三）以文意（語境）帶動對語言的品味理解

在文言文閱讀教學中，老師不急于讓學生直接看注解，直接查工具書，而是通過語境，讓學生揣摩推斷文言文詞義句意。這樣做有助于培養學生探究問題的能力，提高自主學習文言的興趣。

例如《季氏將伐顓臾》的開頭敘述文字為“季氏將伐顓臾”，而冉有、季路向老師孔子匯報時卻說“季氏將有事于顓臾”，用“有事”代替“伐”，為什么要換一種說法？讓學生結合文章背景、人物關系以及下文的敘述，揣摩其心理、神態和語氣，學生一邊讀，一邊悟，一邊交流，體會到：冉有、季路這樣說，一是表明了有征求老師意見的意愿，也表現了他們顧及到了師徒名分，所以是小心翼翼地說。二是冉有、季路知道季氏“伐”顓臾名不正言不順，自己作為家臣參與其中，感到做賊心虛，將“伐”換成中性詞“有事”，有點掖掖藏藏、蒙混過關的意思，想模糊問題的性質。

孔子第一次批評的話“何以伐為？”是什么意思？首先讓學生梳理孔子第一段話的三層意思。一是顓臾是天子封主，不能伐；顓臾已是邦域之國，不當伐；二是顓臾是社稷之臣（屬國），季氏也是社稷之臣，季氏無權伐；三是季氏有此糊涂想法，是錯的；而自己學生作為其家臣，錯在未盡輔助之責。因此，第一段中，孔子應是侃侃而談中略帶憤怒，“何以伐為？”一問，有憤怒，有指責，有義正詞嚴，可以翻譯為“還要討伐個什么呢？”。隨機讓學生總結“何以……為”這個固定句式翻譯模式為反問句：“還要……干什么呢？”。

（四）以文學藝術形象、手法分析帶動語言領悟

古代優秀作品許多敘事寫人的散文，作者運用文學的手段刻畫形象，描述場景，閱讀教學這一類作品，不妨多從文學藝術的角度引導學生去領悟賞析文言文。

例如《庖丁解牛》開頭庖丁解牛的場面描寫，作者抓住庖丁解牛的動作、聲音，刻畫了一個精彩紛呈、和諧優美的舞蹈場面：殺牛的場景應是很血腥的，牛的哀號之聲，掙扎之狀，血流成河之景在所難免，可本篇的作者，為何避開那些慘景，而以“《桑林》之舞”“《經首》之會”取而代之呢？原來作者開篇是為了體現庖丁技藝高超，出神入化。這里運用了文學藝術渲染的藝術手法，采用了場景描寫的角度，為下文張本。

《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》一文運用文學的手法刻畫了曾皙這個人物形象。

在回答孔子問話之前，曾皙在鼓瑟，當孔子向他提問時，他則“鼓瑟希，鏗爾，舍瑟而作”，從“舍作”表現曾皙回答師長問話的恭敬態度，見其溫文有禮之態。這一點遠在其他三人之上，其他三人都只是將以禮治國掛在嘴上，自己本身卻沒有表現出來，而曾皙卻身體力行。同時，這一句也體現曾皙做事很從容，不像子路那樣魯莽。“暮春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，欲乎沂，風乎舞雩，詠而歸。”這句話是曾皙對孔子問題的回答。這描繪出一幅與世無爭，悠然自得，無憂無慮的生活情景，體現了曾皙一種高潔的品質。

從表面上來看，曾皙的回答無疑帶有消極的思想，不像前面三位，希望從政來幫助國家興旺，讓人民得以富足。但換個角度來看，他的回答卻是孔子主張的治國思想——禮樂治國。從他的回答中可以看出他是一個講禮之人，他想通過他的形象來教化其他人知曉禮樂。這也正好符合孔子的以禮樂治國的思想。全文通過描寫曾皙的動作與言語，充分表現了他的溫文爾雅，瀟灑超俗的性格，尤其是他所描繪的充滿詩意的理想藍圖，更是展示了他逍遙自得，恬然空靈的內心世界。

（五）以古文字學的知識理解積累重點文言文實詞

《庖丁解牛》一文開頭描寫庖丁解牛的場面，寫得有色有色，可是學生怎么也難以理解一個宰牛的血腥場面怎么被描寫成了一個藝術的盛會場面。我抓住了文中的一個“奏刀霍然”的“奏”字做文章，我在黑板上將這個字的甲骨文字形書寫出來：原先這個”奏”字從造字的結構形式看，是一個人頭上戴著頭飾，背后插著尾飾，兩手在舞蹈。我一邊比劃，一邊講解：“奏”原先就是指祭祀活動時人們合著節奏，與眾人一起手拉手，載歌載舞。正因為這樣，今天很多詞語中都保留了這個意義。例如小提琴演奏，鋼琴獨奏，笛子吹奏等等。在激活學生對這個“奏”的理解的基礎上，我進一步讓學生想象當時的情景，并且設疑：課文底下注解簡單的將這個“奏刀”解釋為“進刀”，如果讓你換個更貼切的詞語，那用什么為好呢？學生七嘴八舌，最后統一認為用”揮刀”比較符合當時的情景。

文言文中大量的實詞，都可以尋根究源，從甲骨文中找到這個實詞的淵源，運用古文字學知識，幫助學生理解文言文中重點實詞，可以加深印象，激活文言文課堂，增加學生學習趣味。

以“活”促“實”

“實”，從字面意義看，是與”虛”“空”相對的，一方面是指實在的而非虛幻不現實的內容，對應于文言文教學內容的”言”，另一方面指務實的教學作風與踏實的教學策略行為以及落到實處的教學效果。就內容而言，文言文的“實”具有知識的穩定性、科學性、體系性，就方法而言，文言文的“實”，相對注重求同性、規范性、實用性，具體在文言文教學中的體現為：在文言文“言”上，字詞句落實，不玩花拳繡腿，不走形式主義，不是課堂熱熱鬧鬧，課后空空蕩蕩；在文言文“文”上，忠實文本，落實文本思想內容；在方法指導上，切合學生實際；在效果上，切實收到實效。

“活”，字面上與”死”相對，就文言文教學而言，一方面指的是鮮活的具有生命力的內容，文言文以靜態的文字記錄的卻是鮮活的人物事件，雖然時代已經遠久，但是古人的思想感情是可以激活的，這個對應于文言文教學中的”文”的教學內容；另一方面是指靈活多樣的教學方法、生動活潑的課堂學習氣氛以及學生活學活用的教學效果，與實相對應，文言文教學的活具有求異性、個別性、創造性、趣味性等特點。

文言文教學應該注重“實”，強制性落實重點，落實規律，落實方法，可以收到實效，但是難免讓學生感到厭倦。但是只“實”不“活”，學生不樂意，學得枯燥乏味；采取以“活”促“實”的策略，既能適應考情，取得實效，又能喚起學生學習的興趣，切實養成古文閱讀的素養。

（一）活讀，運用朗讀法，揣摩人物心理，把握人物身份，再現歷史人物音容笑貌

教學《觸龍說趙太后》一文時，為加強對趙太后形象的認識，我讓學生變換讀法朗讀“老婦必唾其面”一句，經過比較朗讀辨別，學生一致體味到，在“老婦”后安排一點聲音的拖延，暗示趙太后倉促之間想不出滿意的方法表明態度，于是拉長聲音思考，但又一時氣急，思維陷于停頓，情急之下，口不擇言，說出了“必唾其面”這種與自己身份、性別和場合極不相稱的話，此時此刻的趙太后，與市井潑婦有何兩樣？在她身上，統治者的角色淡化，母親的角色突現，母愛戰勝了對國家的責任、對權力的欲望，一個真實可信、有血有肉甚至是有缺點的女性形象步下神壇，活生生地站在我們面前。

（二）活導，讓學生將文言文閱讀材料轉換為劇本，或者將描述性文字導演設計成畫面，還原想象古代歷史場景、人物

例如，學習《荊軻刺秦王》一文中“易水訣別”這個片段，要求學生運用攝像技術拍攝畫面，合理選擇長鏡頭、近鏡頭特寫、群眾演員安排、服裝、道具、音響設計，將文字立體化。

（三）活演，讓學生表演課本劇，還原人物風貌，再現歷史場景

例如，讓學生表演樊噲闖帳的場面、再現了一個有勇有謀的忠義護主的將士形象，表演荊軻夜訪樊於期將軍樊於期義獻首級的場景，揣摩荊軻的有備而來激將語氣，樊將軍的忠厚拙于言辭而俠肝義膽。在學習《燭之武退秦師》一文中，引導學生揣摩燭之武勸說秦伯時曉之以理、誘之以利、動之以情的勸說藝術，要求學生事先設計人物表情與動作，然后派出學生代表現場表演。當讀到“晉，何厭之有”這一句，學生以手狠拍桌子，將一個義憤填膺的燭之武形象演繹得淋漓盡致，全班學生也被感染。

（四）活串，以現代流行用語、通俗用語翻譯古漢語語，穿越古今

例如，將李白《蜀道難》開篇的嘆詞“噫吁戲”現代化翻譯為“哇塞！”。

在學習《觸龍說趙太后》一文時，我讓學生用最通俗的現代漢語翻譯“老婦必唾其面”一句中的“老婦”一詞，有人說“我這個老太婆”，有人翻譯為“老娘我”，經過比較，大家認為，“老娘我”這一自稱更能夠表現出：趙太后因為溺愛小兒子，極端反感讓小兒子做人質的建議，于是不顧太后尊貴身份在群臣面前耍威風，斗狠撒潑以勢壓人的形象。

（五）活問，教師巧妙設問，激發學生探究興趣，以落實課文內容理解

例如：荊軻于秦廷刺秦王不中，臨終之前箕踞笑罵的話“事所以不成者，乃欲以生劫之，必得約契以報太子也”是真是假？要求學生結合文本內容回答。學生根據文本中荊軻赴秦前有所待，以及荊軻與秦舞陽入秦庭二人的分工安排，分析出荊軻實際劍術不高，最后的話只是個托詞。也有學生依據開篇交代的戰爭形勢，聯系燕國當時的困境，以及歷史上挾持而盟約的事實，認為荊軻旨在活捉秦王以挾持他停止進攻燕國，不在結果其性命，因而有所顧慮導致刺秦王不中。爭論中，學生瞻顧課文，理解了課文內容，也發展了探究思維。

（六）活評，以審視的眼光，辯證看待歷史，借鑒歷史，品評歷史人物

學完《燭之武退秦師》一課，我要求學生做一道論述題：如何用今天的眼光來看待課文內容？

有學生道：“無禮于晉，且貳于楚”居然也成了兩個大國勾結起來攻打一個小國的理由，這不是太霸權主義了嗎？

有學生稱贊燭之武是一位有情感有血性的愛國老人：他也發牢騷——“臣之壯也，猶不如人”，但他更深明大義，愿意臨危受命。這樣的英雄人物十分可信，也很值得學習。

有學生認為燭之武的說辭技巧而折服：為了達到自己的目的，他故意表現出處處為秦國著想的好意，以便讓對方接受自己的意見。在現代社會中，隨處可見的商業促銷活動往往也重現著燭之武的這些言辭技巧。

有的學生還質疑鄭伯和秦伯，認為鄭伯的急而用人以及所謂的主動擔責，疑似一種缺乏誠意的實用主義；秦伯的撤兵留將，則是心懷叵測，項莊舞劍。

更有甚者，有個學生懷疑燭之武外交辭令的實際作用，他以當今某些大國的實力外交政策為例，援今證古，認為課文夸大了言詞在軍事沖突中的作用。

課文猶如一座寶礦，老師可以放手讓學生從這個寶礦里掘起“寶石”，用現代眼光品評文言文思想內容，仿佛讓學生拿古代的“寶石”來與現實的陽光相映照，與學生自己的心靈和已有的知識相碰撞出思想的火花。