凸顯課堂生成性資源的應用價值

楊冬梅

學生在學習過程中展示出來的真實狀態最能體現學生當時的學習情況，是教師掌控教學過程、促進學生的知識內化和深化進而進行能力提升的參考指標。在捕捉這些課堂生成的時候，教師要注意快速判斷生成的價值，然后做出相應的處理，即使不可能將所有的生成性資源都展示在學生面前，也要盡量發現那些有價值的生成，讓課堂教學因為這些細節而閃亮，而富有生命力。

一、創造激發學生思維火花的生成環境

學生是課堂學習的主體，但不可否認的是，教師在課堂教學中具有導向作用，教師對待學生發言的態度很大程度上能夠左右學生的課堂參與度。“一言堂”是絕對不利于課堂生成的產生的，在學生展現出與眾不同的思維后，學生希望得到教師和同學的鼓勵，同時，只有教師能重視學生不同的想法，肯定其中哪怕只有一部分的合理性，并給出針對性的答疑解惑，學生才敢于發出不同的聲音，往往精彩的生成就孕育在其中。

比如，在蘇教版五年級“分數的意義”教學中，通過大量的實例幫助學生認識了單位“1”后，要求學生概括分數表示的意義。剛開始學生感到難以表述，在幾次提醒和相互補充之后，終于得出“將單位‘1平均分成幾份，表示出這樣的幾份，就可以用分數幾分之幾來表示”這樣的統一意見。在回顧分數的意義時，我發現有些學生表示疑惑，就請他說出自己的疑問。學生：“在具體的問題中，我們不會對分數以一種的兩個‘幾份混淆，但是我覺得這樣的表示不夠清晰，兩個幾份好像有點重復。”其他學生都有同感，于是我要求學生自己找出解決的辦法。經過一段時間的討論后，學生給出了不少解決方案，有的說用“若干份”和“幾份”來區分；有的建議用字母來表示，比如說將單位“1”平均分成A份，表示出這樣的B份，就可以用分數A分之B來表示。雖然具體方法有所差別，但是都達到了解決問題的目標，于是我肯定了學生的合理意見，順勢在黑板上板書■，讓學生對分數的意義一目了然。

正是教師及時抓住學生的“生成”，才有了后面的這些環節，相信學生在這些生成性資源的推動下，對于抽象的分數的意義有了更直觀、更深入的理解。

二、采用放大學生獨立思維的教學手段

做教學預案時教師會根據自己的了解對課堂情況做一個推斷，所以教師在參與學生活動時就會有意識地去關注這些“課前假想”，而意外的生成往往只出現在個別學生或者個別小組的身上，所以在課堂出現突發狀況時，教師要把握好處理這些生成的“度”，將其用合理的方法迅速地呈現在其他學生面前，將所有人納入同樣的問題情境中，共同參與到生成性資源的處理之中。

比如，蘇教版六年級“認識體積”的練習教學中，安排了數長方體是由幾個小方塊組成的習題。在學生獨立嘗試解決的時候，有學生提出只要數出沿著長、寬、高各有幾個方塊，然后相乘就可以了，并且確定長方體都可以用這樣的方法來求出體積。這時候，我判斷出根據學生已有的知識基礎可以讓他們聚焦到長方體的體積求法上來，就將這位學生的意見展示給大家，學生大部分都肯定了這樣的想法。于是我提出要學生以實例來證明這樣的結論。學生以小組為單位，通過操作證明了長方體體積等于長乘寬乘高的計算方法，并拓展到正方體體積的計算方法上。

雖然本節課并沒有安排這樣的學習內容，但是在課堂生成資源的聚焦與運用的過程中，學生對于長方體和正方體的體積的計算方法能夠基本掌握，符合學生的認知特點，體現了學生數學思維的形成和數學思考方法上的進步。

三、巧妙利用錯誤性資源的警示作用

和諧的數學課堂離不開生成，但是課堂生成不一定都是正確的，都是體現學生獨特思路的。在教學過程中，有些錯誤很有代表性，教師不要一味地恐懼和避讓這些錯誤，而應以積極的心態，巧妙地利用這些錯誤性資源，要有“融錯”的精神和技藝，將這些資源加以放大和利用，發揮好它們的警示作用。

比如，在蘇教版三年級“圖形的平移”教學中，教師創設“警察抓小偷”的情境，要求學生在方格圖上先進行點的平移，以便將平移的方法由點到線形成遷移，分清學習層次，設置學習的坡度。有些學生在數平移的格數時發生了錯誤，總是比別人少平移一格，于是可將這樣的問題通過實物展示臺呈現在其他學生面前，要學生自己來剖析錯誤的原因。經過分析，學生得出一致結論：在點沒有移動的時候就數了1，所以平移的結果就少了一格。在隨后的教學環節中，這樣的問題再沒有發生。這樣的錯誤“放大”雖然耗費了一點教學時間，但是對于學生的整體發展起到了不可估計的作用。

綜上所述，在課堂教學日益生態化的今天，教師在課堂生成的處理上要練就一身過硬的基本功，讓各種生成性資源的作用得以凸現出來，以促進教學的高效發展。

（責編 金 鈴）endprint