問題性·活動性·精神性——評厲燕老師《揚州慢》課堂教學

◆江蘇省六合高級中學 劉貴峰

欣賞傳統詩詞，要領會精神內涵，就要在反復誦讀中，運用聯想與想象“披文入情”，探求詩詞的意境。這對高中學生提出了相當高的要求，同時也給老師增加了難度——千篇一律的串講，必然令詩歌之美喪失；一味的誦讀也只是在詩歌語言層面徘徊。當下，優秀傳統文化常常存在重知識講授、輕精神內涵領悟的現象。而厲燕老師教學《揚州慢》則頗具教學特色：一是以來自學生的“問題群”，有效地激發學生解讀文本的積極性；二是抓住“空城之悲”這個全詞鑒賞的核心點，深入挖掘蘊含的傳統文化，將文本解讀引向精神的深處。

一、集問成群，生成活動課堂

詩歌鑒賞講究詩歌“問題化”，即以問題情境驅動學生獨立閱讀，實現個性化閱讀詩歌。好的問題常常能引發學生的興趣和思考，讓課堂搖曳生姿，給聽課者耳目一新之感。而“問題”的生成，是閱讀詩歌的前提。

但是詩歌閱讀的“問題”應該來自哪里呢？如何讓閱讀問題集中而有效，以避開那些勞而無功、華而不實的問題呢？厲燕老師的問題生成值得深思。這個“群”中的問題，全部來自學生自身，是學生的閱讀困惑和困難。她是在課前搜集學生的閱讀問題，然后篩選，建構閱讀《揚州慢》的“問題群”。這個“問題群”中，關于詩詞內容理解方面的問題有5個，關于詩詞鑒賞層面的問題有2個，并且這些問題是有內在聯系的。這就使得閱讀探究的問題顯得有序和集中，教學過程便會環環相扣。試想，這樣的“問題群”一經課堂呈現，由此而形成的課堂才是學生“真問題”的課堂，教師才能變身成“真問題”解決的參與者、引導者。這就實現了學生與教師之間角色的翻轉，使得學生的參與性大大增強。這樣，課堂教學就很容易實現“用內容理解帶動意境探究”。學生會在潤物無聲中，把握《揚州慢》的重點內容。

詩歌教學也講究問題“活動化”。當學生的“問題” 在教學前搜集到時，構建課堂“問題群”，使得課堂學習“活動化”。也就是說，教學要以活動為主線開展下去。而如何將幾十個或者更多的問題變成更有實際意義的“問題群”呢？如何壓縮、合并、精簡這些問題？哪些問題的解決需要教師“支持一下”？課堂上問題展示按照什么順序、有什么層次講究？……這都要求教師要有“活動化”的眼光。這樣形成的“問題群”才有實際的“活動” 價值。這節課上，我看到，當“問題群”呈現時，小組內通過對“問題群”的自主探討、合作討論，基本達成了問題解決的共識。在解決“為何化用杜牧詩句”這個難點時，學生的“活動”遇到了困惑，而厲老師早有預設，展示了杜牧的相關資料，支持學生的“活動”。課堂上，她稍加指點，學生便豁然開朗：原來杜牧的詩歌中描繪了揚州城的繁華熱鬧，而作者姜夔的眼前則是一座空城——“寒水自碧，冷月無聲，清角吹寒”——這樣，問題的結論就不言自明了。可見，當問題解決出現困難時，教師對“活動”的支持、引領作用就顯示出來了。

所以，厲老師的“問題群”實現了閱讀的“問題化”與“活動化”，這對于實現“少教多學”有著鮮明的現實意義。如果年輕教師能長期堅持“問題群”建設，語文學習或許就能實現所謂的“少教多學”，真正走向“自主學”的境界。

二、品“空城之悲”，挖精神內涵

詩歌教學的精神內涵有時來自動態的生成，有時也不回避教師課前的預設。當“問題”成群時，如果不重視處理精神內涵，課堂可能顯得零碎不整，缺乏高潮與激動人心的亮點。為此，教師就要圍繞“精神內涵”做文章，對“問題群”進行精心設計，務必創造一個核心，這個核心問題就如投石入水，石落波開；又如細小的“一發”，但能“發”動而牽全身。而這一切都應該指向如何深入發掘優秀傳統文化的精神內涵。這是詩歌教學應該重視的問題，也是課堂深度所在。

厲老師的這節鑒賞課就有相當的深度。她以品“空城之悲”挖掘精神內涵，步步推進，層層深入?！皢栴}群”中問題雖多而不凌亂，抓住了“精神內涵”之要害。她的全部問題均指向帶領學生一起深入挖掘“空城之悲”的精神內涵上。

《揚州慢》的“精神內涵”首先表現在小序中所言的“黍離之悲”。而要理解這“黍離之悲”，學生就必須發揮想象去感受詞中所描繪的“空城之景”。課堂上，厲老師帶領學生研討了上闕的“盡薺麥青青，廢池喬木”“漸黃昏、清角吹寒”；下闕的“二十四橋仍在，波心蕩，冷月無聲”“念橋邊紅藥，年年知為誰生”等句子，得出直觀的感受——“空城”之“空”在于荒涼、凄清、冷寂，緊接著厲老師又發問“這座空城的舊日情形是怎樣的？”如此一問，將學生引至杜牧的詩境上，學生便明白了詞人使用反襯手法的用意——表現“昔盛今衰之痛”。但如果僅限于此的話，學生很容易認為這種泛泛而來的結論失之膚淺。

這時，厲老師體現出一位優秀導演解讀劇本的功力——“昔盛今衰”只是對于一座繁華城市的落魄而言的，那么序文中的千巖老人為什么認為有“黍離之悲” 呢？——“黍離之悲”這個關鍵的地方，厲老師沒有輕易放過。她補充了《詩經·王風·黍離》的原文背景，啟發學生思考。原來這“空城之悲”有作者自身流落江湖的感慨，還有“家國破敗之恨”的傷感無奈。這樣學生就豁然開朗：所謂“昔盛今衰”只是表象，它的背后還有更多更深的內涵。這樣，學生便體會到姜詞“字字推敲，句句講求”的特點，而不會只浮于欣賞的表面。厲老師引導學生挖掘文本精神的過程，我的理解，就是要將學生引入彀中作困獸之斗，再讓學生產生竭盡全力沖破柳暗花明的暢快與解脫。這樣的課堂，學生是喜歡的，其中有碰撞，有溝通，有平等，有自我。

厲老師以品“空城之悲”挖掘精神內涵，給我們以良好的啟示。詩歌是優秀傳統文化的表現形式，數量龐大，詩歌教學本無定法，但立足“精神內涵”建構“問題群”，實現對文本的深度解讀卻是根本之法。如果老師們能夠像厲老師這樣建設“問題群”——不再唱獨角戲，能把課堂研討交給學生，調動閱讀鑒賞的主動性，再沿著傳統文化的“精神內涵”去挖掘詩歌的語言習慣、文化傳統、思想觀念、情感認同等方面的語文因素，這樣詩歌教學就能夠走向“少教多學”“自能讀書”的目標。這樣開展中華優秀傳統文化教育就會落到實處。因此，精神內涵是教師開展深度研課的重要方向。