踐行生命課堂，促進潛能發展

張建

摘 要 教育是基于生命的事業，作為數學課程的實施者，教師應該以一切生命為中心，關注學生的生命發展，讓課堂充滿生命氣息，讓學習成為一種生命需要；遵循生命的發展規律，使教學過程成為生命被激活、被發現、被欣賞、被豐富、被尊重的過程；一切為了生命的發展，使教學過程成為學生生命的自我發展、自我生成、自我超越、自我升華的過程。教師以靈動的教學睿智將數學知識和人文教育融為一體，構建真正充滿生命力課堂，讓生命潛能煥發異彩。

關鍵詞 激情 關注 探究 生成 生命成長

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2014）06-0039-03

葉瀾教授說：“教育是基于生命的事業。”教師面對的是一個個鮮活的生命，一個個具有潛在智能，充滿著情感和個性差異的活生生的人，遵循生命的發展規律，用激情去碰撞、用真愛去關注、用寬容去鼓勵、用機智去聆聽，以靈動的教學睿智將數學知識和人文教育融為一體。“在一定意義上，教育是直面人的生命、提高人的生命、為了人的生命質量而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現生命關懷的一種事業。”把教學提升到生命的層次，我們才能真正體味生命，享受生命化教育，使教學過程成為師生的一段生命歷程，一種生命體驗，讓課堂成為一段智慧閃動、激情四射、合作共享、協作共進的生命之旅，讓生命潛能煥發異彩。

一、激情——讓課堂煥發出生命的活力

人的行為是受情感支配的，數學課堂要想讓學生心動，教師就應以自己的激情去影響、激發學生自主學習的熱情，使學生在歡快的數學課堂中，學習知識開發潛能，從而打造出智慧靈動的生命課堂。學習追求的是一種“在沒有了路標后還能找到路的能力”的過程。學生進入課堂，就像一把等待點燃的火把，一輛等待發動的汽車。教師的工作就是給學生一把鑰匙，去開啟自身的動力系統。這鑰匙就是一個能觸發人思維的激情，能給學生的思維以方向，給學生的思維以動力；是思想方法、知識積累和發展的邏輯力量，是生長新思想、新方法、新知識的種子。教師要打動學生，感染學生，首先要打動和感動自己。只有一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂，才能產生情感與思想共鳴。故此，教師要深刻感悟生活、課標和教材，善于整合生活、教材和學生等教學資源，創設豐富多彩的情境，有效地引導學生，釋放學生的情感和思維，才能讓學生在教學的各個環節充滿激情，思維真實地參與和投入。

如教學《可能性》一課，課堂伊始，教師選擇用寓言故事《守株待兔》的動畫導入，學生的興致一下子被調動起來，參與學習的激情高漲。

師：“農夫可能再撿到一只兔子嗎？”一石激起千層浪，同學們積極動腦，大膽猜想故事可能發生的結果，爭先恐后地說：“農夫可能還能撿到一只兔子。”“農夫不可能再撿到兔子。”“農夫撿到兔子的可能性太小了，那只是一次碰巧、一次偶然……”看動畫故事的過程不僅激發了學生學習數學的興趣，讓學生怦然心動，教師充滿激情的提問也點燃學生求知欲望的火把，激發學生的探究熱情，使數學課堂充滿生機。通過學生用“一定”“可能”“不可能”來描述事件發生的確定性和不確定性引出課題，喚起學生的主體意識，展現著生命課堂的魅力。一節有看點的課，絕對要有與眾不同的切入點，“因為一位教育高度成功的人，應具有與眾不同的教學風格”，看似枯燥的數學依然可以點燃智慧的火花，而且星星之火可以燎原；鉛華褪盡、質樸無華的數學課堂上，依然可以感受到自由和靈動、傾聽到智慧的對話、觸摸到思想的光芒……

二、關注——讓生命之花大放異彩

每一個學生都是一個獨立的個體，學生之間存在個性差異，他們對事物的認識、感知、理解、接受程度等方面都會存在差異。他們對同一事物和問題的理解和認識往往是“仁者見仁，智者見智”——不盡相同，甚至會形成對立。因此，我們在課堂教學中要密切關注不同學生的表現，傾情呵護不同的聲音，傾心保護求異的思維，給學生充分思考、暴露、表現的機會，使師生對話成為可能，因勢利導，積極探究，使得學生在自主探究中迸發出新的思維火花，生成新的知識、能力、過程、方法、情感、態度、價值觀。正如加拿大著名的教育家馬克斯·范梅南先生如是說：“只有當教育者的眼睛和耳朵以一種關心和接受的方式去搜尋孩子的潛力——這個孩子可能成為什么樣的人時，教育機智才起作用。這就要求有一種指向孩子的獨特的感知和聆聽。”這種“獨特的感知和聆聽”就是課堂上生命心靈的交流與碰撞，就是課堂教學中的智慧生成。

如：在教學“8加幾”時，學生在自主探究“8加幾”時，一位學生大聲地說“8+6=15”。全班嘩然，學生不知所措，此時，教師示意學生安靜，和藹地走近該生說：“你愿意說出你是怎么算的嗎？”在老師的鼓勵下，學生說出在學習9加幾時，是從小數借1和大數湊10，今天的學習同樣也是從小數借1，和大數湊10，結果就是8+5=14。當老師將該生的算法寫在黑板上時，學生很快發現錯誤所在，馬上說出從小數借2和8湊成10。隨著學生的回答，教室里響起熱烈的掌聲，這掌聲源于學生內心的鼓勵和接納，讓學生感到心靈的慰藉，讓數學課堂充滿人性和智慧。教師的層層呵護，教師的循循指導，一次次激發了學生的學習熱情。教師把“錯誤”留給學生，促使他們的反思，使他們的思維更趨向嚴謹與科學，把問題交還給學生，讓他們在探究中不斷修正，妙解在對話中逐漸生成。教學就是一種喚醒，喚醒學生的個性，喚醒學生的靈性，喚醒學生的悟性，而這一切，有時候僅僅只是一句真誠的對話。在真理與謬誤的爭辯中，學會去偽存真、學會虛心接受。“贊揚如陽光，批評如利劍”。一個蔑視的眼神可以讓一個孩子自信心的天平從此失去平衡，而一個鼓勵的眼神卻可以在他的心里燃起希望的火花。

又如：學習《圓的認識》時，一個學生給直徑的定義是“直徑有三個：一是連接圓上的點，二是經過圓心，三是一條線段”。乍一聽，詞不達意，但老師說：“孩子，你沒有說錯，只是沒有說完。”教師耐心地讓其說出為什么時，學生說出了直徑定義的三要素：一條線段、經過圓心、連接圓上的兩個端點。從該生的表述中說明已經有直徑的空間表象，值得肯定和引導。“孩子，你沒有說錯，只是沒有說完。”雖只言片語，卻敞亮了為師者真摯的內心，它帶給學生的是輕松與和諧，是呵護與信賴，是一種啟示與引路，尊重學生的不同理解和認識，這是那種單單找個臺階下的做法所不能涵蓋的。endprint

冰心曾經說過：“世界上沒有一朵鮮花不美麗，也沒有一個學生不可愛。”的確，學生是可愛的，只要你善于發現，因人而異地采取恰當的教育方式，一定會驚喜連連；只要你給學生一點陽光，他們回報你的將會是整個春天。教師的關注、鼓勵如火炬能照亮學生的未來，如種子深埋在學生的心里。課堂教學在輕松和諧的氛圍中最能展現學生的個人想法和個性，從而自然提高學生對知識的感知，發展學生的智能，讓課堂成為學生發揮個性的天地，成為自我賞識的樂園。請讓我們牢記陶行知先生的告誡：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼中有牛頓，你的譏笑中有愛迪生。”

三、探究——促進生命潛能的發展

“明天的文盲不再是缺乏知識的人，而是不會學習的人。”《數學課程標準》指出：動手實踐、自主探索、合作交流是學生學習數學的重要方式。組織學生在實踐操作中探究發現規律，可以充分調動學生的各種感官，從感性到理性，從實踐到認識。蘇霍姆林斯基曾說過：“兒童的智慧在他的手指尖上。”數學是做出來的，學生只有親歷知識的發現過程，才能真正理解和掌握。所以課堂上，教師應為學生創設實踐活動的空間，提供有效的活動資源，觸動學生的生活積累，使學生能有所悟，能自悟自得，并能在實踐活動中深化思考。美國華盛頓圖書館的墻上貼有三句話：“我聽見了就忘記了，我看見了就記住了，我做了就理解了。”這三句話很有哲理。教學中教師應讓學生主動去體驗、探索，構建數學知識，發展數學能力和態度，更要在此基礎上實現有人文價值的創新與創造，激發出創造的潛能。

如，在學習“角的初步認識”時，角的大小與長短有沒有聯系？這個問題教師讓學生通過操作自制的活動角，邊操作、邊觀察、邊思考討論，自主探究，從中得出角的大小與邊的長短無關的結論。回顧活動的過程，學生學會了探究的方法，體驗到了數學學習的價值，師生們在思維的碰撞中，不斷豐富內心的體驗，不斷積累數感；我們的學生在探索數學問題中，不斷被數學的奧秘所吸引，不斷獲得成功的體驗和精神的愉悅。“數學知識無需學生終身銘記，但數學精神會激勵終身，解題技能不需要終身掌握，但數學思維和文化品味卻終身受益”。

又如：在“倍的初步認識”中，教學的重點是理解“倍”。教師為了突破教學重點，構建知識間的聯系，設計了這樣的環節：讓學生自己比一比，動手擺一擺，說一說桃子和梨子的關系？教師設計了6個桃子和2個梨子，學生通過觀察、思考、動手，在展示交流中不僅認識到桃子和梨子之間存在多少的關系，同時也認識到“6里面有3個2”這樣的包含關系。在這個環節上，學生在親歷知識形成的過程中不僅認識了新概念，而且對概念之間的縱向聯系有了初步的了解，在參與學習的過程中能促使他們最大限度地發揮自己的智慧和能力，在自主學習中掌握知識，形成技能。

課堂教學，不應是一個圓滿的句號，而應是給學生一個充滿遐想的省略號，我們應留給學生一片未曾開發的灘涂，讓學生自由去耕耘，播種出希望。教師只有引發學生不斷探索的欲望，才能激起學生智能的漣漪，點燃學生創造的火花。正如前蘇聯著名的教育家蘇霍姆林斯基說過：“有經驗的教師往往只是微微打開一扇通向一望無際的知識原野的窗子。”

陶行知先生洪亮如鐘的聲音在歷經數次課改的洗禮后依然渾厚如昔，當“處處是創造之地，天天是創造之時，人人是創造之人”在不經意間躍然紙上時，我們是否該恍然——其實教育不在于我們教給了學生多少課程，而在于學生透過課程看到了外面精彩的世界；不在于學生答對了多少題目，而在于讓學生產生多少興趣、多少問題、多少好奇和多少想像；不在于我們告訴學生多少知識，而在于學生研究了多少問題、解決了多少問題，更在于學生感知到關心人類進步去探究去創造的神圣職責和激情。

四、生成——讓生命之光異彩紛呈

課堂教學是千變萬化的，再好的預設也不能預見課堂上可能出現的所有情況。這就要求教師在隨機應變中“著眼于整體，立足于個體，致力于主體”，根據課堂教學進程中出現的沒有預見到的情況，及時調整課前的預設，給學生騰出空間，為生成提供條件。“教育要善于抓住時機，講究實效，否則將事半功倍。”我們要敏銳發現、善于捕捉有價值的生成，抓住教育時機，深入挖掘，寓教育于無痕。珍視教學生成，教師要永遠對課堂中的“人”充滿真切關注和終極關懷，讓教學回歸“生命關懷”的教育本質，有效觸動學生心靈，讓靈動的智慧和人文的光輝盈溢課堂。這樣，我們就能在打造細節的同時成就完美，成就人生。

如：在教學《分數的意義》時，教師要求學生根據要求取出實物。教師拿出12朵小花，讓兩個同學來取出小花的二分之一。一位同學迅速取出6朵，另一位同學遲疑了一下，拿了3朵。同學們紛紛表示“取3朵不對。”因為把12朵小花平均分成2份，其中的1份應該是6朵，而不是3朵。這是大多數同學所認同的。這時，有位學生舉手說：“我認為，他們這樣拿都是對的。因為，前一位同學拿小花時有12朵，而后一位同學拿小花時只剩下6朵了。”這位同學的回答，是大家所意料不到的，教師靈機一動，及時捕捉這一意外生成的信息，巧妙組織學生繼續探討。

師：同樣是二分之一，為什么一位同學拿6朵，另一個同學拿3朵？

生：是因為單位“1”不同。一個是把12朵花看作單位“1”，一個是把剩下的6朵小花看作單位“1”。

隨后老師順勢小結，讓學生更加深刻地理解單位“1”和分數的意義。

教師說的“同樣是取剩下的二分之一，為什么一位同學拿6朵，另一個同學拿3朵？”這句話，使課堂上產生新的目標更具誘惑力，從而就有課堂上師生情感的交流，有矛盾的困擾、無言的沉默，有聰明的妙答，更有不服氣的反詰和問題解決后喜悅的笑容。這樣才能凸現學生的個性，讓學生的個性在課堂中飛揚，課堂因此而豐富、炫目。

葉瀾教授說過，“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定而沒有激情的行程。”在普遍追求課堂生成的課改背景下，面對課堂“意外”，教師不僅要正視，還要更好地捕捉，必須要注意在實踐中動態的調整和基于學生的所得反思再設計，及時運用和激活自身的教學靈感和機智，巧妙地引導點撥，保證生成的正確方向，讓它成為教學的亮點，給我們的課堂創造精彩。讓我們在“預設”中體現教師的匠心，在“生成”中展現師生智慧的火花，追求課堂教學的動態生成，促進學生全面、持續、和諧地發展。

蘇霍姆林斯基說過：“教學的技巧并不在于能預見課堂的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺之中作出相應的變動。”“教學生成”它看似平常，而平常中蘊含智慧；它看似簡單，而簡單中孕育深刻。對教學生成的處理，蘊含、折射著教師的教育理念、文化底蘊、教育策略和人格魅力。教學生成是一個包含著現實的或潛在的師生互動的語言和行為單位，是發生在課堂教學過程之中的充滿思辨與靈性的場景。因此今天的教育需要我們用人性、用智慧去實踐，去建構。把握生成，就是關注新課程的理念是否落實到位，就是關注教學行為能否根據新課程的要求重新塑造；把握生成，就是追求教學的高品位，就是追求教學的智慧；把握生成，更是提升教師教學智慧的必經之路。

綜上所述，“教師不是中心，而是服務；不是師長，而是朋友；不是呵斥，而是激勵；不是傳授，而是誘導；不是灌輸，而是激需；不是蠟燭，而是共享！”這是“生本教育”理論的一個基點，也是“生本教育”實踐的一個出發點。在教學中，教師一句評價語，一句鼓勵話，或幽默、或詼諧、或深情、或睿智，將學生的學習情緒調適到最佳狀態，使之產生自主學習的激情；用關注引發學生的真知灼見、撥開重重的迷惑；用探究啟迪學生深遠的思考；用生成催發學生的創新火花，使課堂時時彌漫著與生命萌發相通的濃郁的人文氣息。我們分明感受到，在教育生命的跋涉中，這種獨特而富有魅力的課堂，詮釋著生命教育的本質——回歸生命本體的教育。最后，讓我們記住一位教育家說過的話：在我們教育實踐中，教師不應是伯樂，而應是萬紫千紅去裝點世界的園丁，讓每片葉子都翠綠，請相信每位學生都是有用之才，請讓每個生命的潛能都煥發出五彩繽紛的光芒。

（責任編輯 劉 馨）endprint