論微課程與傳統大學英語教學的有效融合

曹 琳

(大連民族學院外國語言文化學院，遼寧大連116605)

一、國外對微課程的理解

“微課程”并不是指為微型教學而開發的微內容，而是利用建構主義，在建構主義思想指導下，以在線學習或移動學習為目的的教學形式。在國外的研究中，與“微課程”有關的名詞有“Minicourse、Microlecture、Microlesson”等，但各自對“微課程”的研究方向不盡相同，Minicourse稱為短期課程或課程單元;Microlesson主要目的是培訓教師構建微型課程，其課程為30分鐘到60分鐘，其教學目標集中，重視學習情境、資源、活動的創設，不僅能夠為學生，同時也為教師提供一系列平臺，幫助其進行具體的教學設計;Microlecture的核心理念是要求教師把教學內容與教學目標緊密地聯系起來，以產生一種“更加聚集的學習體驗”。很顯然國外的“微課程”開發，其核心組成資源各自為戰，結構分散，主要用于學習、培訓方面。

二、國內“微課”的認識和實踐

國內著名的微課實踐研究者，佛山市教育信息中心教師胡鐵生認為:“微課”是指按照新課程標準及教學實踐要求，以教學視頻為主要載體，反映教師在課堂教學過程中圍繞某個知識點或教學環節而開展教與學活動的各種教學資源的有機組合。“微課”的核心內容是課堂教學視頻(課例片段)，同時還包含與該教學主題相關的教學設計、素材課件、教學反思、練習測試以及學生反饋、教師點評等教學支持資源，它們以一定的結構關系和呈現方式共同營造了一個半結構化、主題突出的資源單元應用生態環境。因此，“微課”既有別于傳統單一的教學課例、教學課件、教學設計、教學反思等資源類型，又是在其基礎上繼承和發展起來的一種新型教學資源。

上海師范大學黎加厚老師認為:“‘微視頻’需要與學習單元、學生的學習活動流程等結合起來，才是一個完整的‘微課程’;如果離開了學生的學習活動，僅僅是錄制的一段教師上課講授活動的內容，實質是一段視頻記錄的課堂教學實錄，可以作為一段學習材料，沒有形成‘微課程’的系統”。如果從廣義教育資源角度理解，“微課程”則是課程改革與信息化進程中的學習資源創新，是學習內容與學習方式整合為一體的新型資源。有的教師把它歸納為“一種情景化、趣味性、可視化的數字化學習資源包”［1-3］。

三、“微課”的主要特點

“微課”是針對傳統單一資源類型的局限性而發展起來的一種新教學資源建設和應用模式，它的主要特點是:

(1)主題突出，指向明確。“微課”主要是為了解決課堂教學中某個學科知識點(如教學中重點、難點、疑點內容)教學，或是反映課堂某個教學環節、教學主題的教與學活動，因此，“微課”的教學目標相對單一，教學內容更加精簡，教學主題更加突出，教學指向更加明確。

(2)資源多樣，情境真實。“微課”是以課堂教學視頻為核心，并整合了課堂教學設計(包括教案或學案)，教學素材和課件，教師教學反思，學生反饋評價及學科教師互動點評等多種資源，共同構成了一個主題鮮明、類型多樣、結構緊湊的“主題單元資源包”，營造了一個與具體教學活動緊密結合，真實情境化的“微教學資源環境”。

(3)短小精悍，使用方便。“微課”視頻的時間較短，一般為中小學生設計的視頻時長為5到8分鐘左右(最長不宜超過10分鐘)，更符合視覺駐留規律和中小學生的認知特點。對大學生而言，“微課”的最佳時長也應不超過20分鐘。“微課”的資源容量也較小，其視頻格式一般為支持網絡在線播放的流媒體格式(如 rm、wmv、flv等)，加上與教學主題配套的教學設計(“微教案”)，教學課件(“微課件”)，教學反思及專家點評等資源也只有幾十兆。用戶既可以流暢地在線觀看“微課”課例，也可靈活方便地將其下載保存到各種多媒體數碼終端設備(如筆記本電腦、手機、MP4等)上，實現移動遠程聽課和個性化學習。

(4)半結構化，易于擴充。“微課”同時具有半結構化框架的開放性優勢，具有很強的生成性和動態性，其中的資源要素(包括微課視頻、教學設計、素材課件、教學反思、教師點評等)都可以修改、擴展和生成，并隨著教學需求和資源應用環境的變化而不斷地生長和充實，進行動態更新。

四、實現微課程與傳統大學英語教學有效融合

《大學英語課程教學要求》明確指出:大學英語是以外語教學理論為指導，以英語語言知識與應用技能、跨文化交際和學習策略為主要內容，并集多種教學模式和教學手段為一體的教學體系。大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使學生在今后的學習、工作和社會交往中，能夠用英語有效地進行交際，注重學生自主學習能力的培養，綜合文化素養的提高，以適應中國社會發展和國際交流的需要。

傳統的大學英語教學課程往往要求教師在45分鐘或90分鐘內，盡量多地鍛煉學生聽、說、讀、寫、譯等技巧，由于時間緊、教學任務重，以教師為中心的課堂教學模式占據主導地位的情況自然形成。但教師對課堂過多的掌控不利于激發學生對英語的學習興趣。學生被動地接受教師所傳授的英語知識，導致學生養成了不愛動腦、不愛提問、懈于思考的習慣。循環下去，學生學習英語的主動性大大減弱。此外，以教師為中心的課堂教學模式缺乏針對不同層次學生的因材施教，教師只能盡力滿足中等及以上水平的學生對英語知識難易程度的需求，對于英語基礎極好、英語水平很高的學生來說，會覺得上英語課“不夠過癮”，而對于英語基礎特別差的學生來說，只能勉強跟在教師身后“一路小跑”，也覺得在英語課堂上受益甚淺。可以說，這樣的大學英語課堂違背了建構主義教育理論的基本思想。

建構主義認為，學習者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、必要的信息利用等，通過意義的建構而獲得的。理想的學習環境應當包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。

第一，情境。學習環境中的情境必須有利于學習者對所學內容的意義建構。在教學設計中，創設有利于學習者建構意義的情境是最重要的環節或方面。

第二，協作。協作應該貫穿于整個學習活動過程中。教師與學生之間，學生與學生之間的協作，對學習資料的收集與分析、假設的提出與驗證、學習進程的自我反饋和學習結果的評價以及意義的最終建構都有十分重要的作用。

第三，交流。其實協作學習的過程就是交流的過程，在這個過程中，每個學習者的想法都為整個學習群體所共享。交流對于推進每個學習者的學習進程，是至關重要的手段。

第四，意義建構。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習的內容所反映事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。

基于以上探討，不妨嘗試在建構主義思想的指導下將“微課程”與傳統大學英語教學有效融合，取長補短，全面提升大學英語的教學質量。

一是要課前利用微課程幫助學生有效預習。傳統大學英語教學中，教師通常習慣在課前要求學生預習課文，回答一些與課文相關的問題，或者自行預習單詞表中的詞匯及短語。這對于英語基礎薄弱、學習自覺性較差的學生來說，這種學習任務對他們毫無吸引力。而微課程教學，教師可以做出一些與本單元內容相關的微視頻，要求學生自主學習。這些視頻可以包括文化背景介紹、詞匯、重點句式及語法內容講解等等。由于微視頻具有視覺沖擊力，學生往往樂于根據自身的英語水平進行有效預習，教師可以在課堂上對學生們的預習情況進行檢查、考核，并及時發現和解決學生在預習過程中存在的問題。

二是課中利用微課程豐富課堂教學資源。現代大學英語教學活動中，多媒體已經成功引入，教師同樣可以嘗試將微課程融入其中，進一步豐富課堂教學資源。例如，在講授《新視野大學英語讀寫教程》第二冊第一單元 B課文(Culture Shock)時，筆者就嘗試事先將課文中涉及的“文化震驚”的四個階段與馮小剛早期拍攝的電視劇《北京人在紐約》中的四個片段結合在一起，制成視頻，在視頻中還穿插PPT幻燈片，要求學生完成各種與課文理解相關的課堂任務。這種教學方式，使學生既可以饒有興趣地觀看視頻片段，又能夠及時回到課文中積極參與課堂互動活動。在課堂接近尾聲時，教師又激發學生思考“經歷文化震驚給人帶來的益處”，以及“如何避免文化震驚帶來的巨大沖擊”，并要求大家分組討論，然后以采訪形式錄制成微視頻，在網絡平臺上提交作業。這樣，原有的微課程獲得了內容補充和有效的學生反饋［4］。

三是課后利用微課程有效補充傳統大學英語教學。教師可以將英語學習分為各個專題，制成微視頻，學生在網站中通過初、中、高三個級別來選擇課程目錄，如“溝通技能”“演講技能”“跨文化交際”“發音課程”以及“詞匯課程”等等。學生可以根據自己的實際英語水平選擇性自主學習。教師也可以根據學生的個體差異要求學生完成某些微課程學習，并通過網絡平臺追蹤每個學生的學習進度，隨時掌握學生的動態信息。此外，教師可以將某些課后重點習題的講解制作成多個微視頻，學生根據自己完成習題的情況來選擇視頻內容，解決個體存在的英語問題。以這樣的方式進行教學，遠比占用課堂時間統一講解省時高效。

四是教師在制作微視頻時要選擇自己擅長的題目，制作過程要力求精益求精。在視頻上傳到互動網站后，教師可以繼續通過網絡平臺吸取同行和學生們的批評建議，及時做出修改和調整，不斷完善微課程內容。同時，在這個動態生成的網絡平臺上，教師可借鑒和共享其他教師制作的教學資源。這樣的過程有利于快速提高教師的個人素質和業務水平［5］。

五、結 語

微課程作為一種新興的教學資源，已經初見成效，但還沒有很好的實證干預來研究應該如何設計、開發與實施微課程，并與具體的應用情境(如不同學科、不同群體等)進行整合，以有效地促進學生的正式與非正式學習。隨著以微課程為代表的新型教學資源的不斷推行，相信將來會有更為深入的實證研究與實踐來解答這些問題。

［1］裘德海.高校利用微課程促進教學的應用與思考［J］.科教導刊，2013(4):18-20.

［2］梁樂明，曹俏俏，張寶輝，等.微課程設計模式研究——基于國內外微課程的對比分析［J］.開放教育研究，2013(1):15-19.

［3］金陵.從聯系中看MOOC、微課和微課程.中國信息技術教育，2013(6):55-57.

［4］胡鐵生.“微課”:區域教育信息資源發展的新趨勢［J］.環境建設與資源開發，2011(10):38-39.

［5］吳秉健.國外微課資源開發和應用案例剖析［J］.中小學信息技術教育，2012(11):89-91.