導學法在初中歷史教學中的實踐與思考

謝建洪

導學法是有別于傳統教學的一套新的教學方式，即教師在課堂教學的過程中，不是直接向學生陳述知識，而是組織引導學生自主學習、自主思考。教師在課堂教學中的職能由傳統教學中的“授”轉變為“導”，學生在課堂學習中的學習活動由傳統的“接受”轉變為“自學”。導學法的科學合理運用使歷史學習不僅僅是記憶而枯燥乏味，而是成為生命的感悟、心靈的觸動、知識的建構，繼而掌握學習方法，提高學習能力，養育人文素養。筆者在教學實踐中，根據不同的教學目標和教學內容，提煉出三種基本導學法：學案式導學、問題式導學、結構式導學。

一、學案式導學是以學案為載體的導學法

學案是由教師遵循課程標準根據教學目標結合學生學情而科學設計的提供給學生自主學習的文本或講義。通過筆者的思考和實踐，學案的基本結構為：標題、學習目標、方法指導、學習流程（包括導入新課、知識要點、探究拓展、運用練習）和總結反饋。從某種意義上講，導學案可以說是學生學習的指南、依據。學案式導學成功實施的前提是學案的科學制訂。一份成功的學案首先在于教師對課標的深入理解，只有這樣才能把握教學的方向。其次在于教師對教學目標的精準把握。教學目標從學生的角度講是學習目標。因此，教學目標的制訂應以學生為行為主體，而且具有較強的可操作性。再次在于教師對學情的充分了解。教學的出發點是學生，學生的已有知識、思維特點、學習能力等均是需要教師制訂學案前認真分析而得出準確的判斷。這樣的學案才能緊扣學生學習實際，真正讓學生與學案對話。第四在于教師對于教學資源的科學整合。教學資源以教學目標為核心。教材當然是主要教學資源，應根據教學目標所需組合課堂教學的主要內容，但不能把教材作為唯一教學資源。拓展學生的知識面，引發學生的思考，激發學生的探究欲，靈活運用所學知識，均需教材外的相關歷史資源，這也是學案中不可或缺的內容，比如形象生動的人物對話、發人深省的漫畫、耳熟能詳的歌謠等。

學案式導學成功實施的關鍵在于課堂教學中學案的合理運用。學案式導學最大的特點在于學生能依據學案進行自主學習。因此，激發學生依據學案進行自學的興趣與動力是第一步。從初中生的心理特點來看，他們的好奇心、好勝心都比較強，因此一方面可以以貼近他們生活的話題、新穎的觀點、意外的情景等激發他們的探究欲，另一方面可以以競賽的形式、公正及時的評價增強他們的學習動力。筆者在教學中的第一步，往往是展示讓人耳目一新的圖片、視頻或文字材料，用這些來吸引學生，讓他們為探求歷史知識而躍躍欲試。又比如，筆者在教學中常常以組內合作、組際競爭的形式激發學生保持自主學習的積極性。

在學案式導學運用過程中，務必堅持一個原則：學生能收集到的信息、自主理解的內容、概括的要點等一定要提供平臺讓學生完成，形式可以多樣，比如展示、闡述、互問等。教師適當點撥即可。而設計的拓展題、重點探究題則務必以具體方法指導或思維引導，一步一步由此及彼、由表及里地進行辨析。特別要注意的是學生產生的問題疑惑正是教師要以敏銳的眼光抓住，快速地思考其背后隱藏的學生認知過程中的問題所在，這是課堂教學中的寶貴的教學資源，抓得住這點，教學也就成功了一半。如能在課堂教學中巧妙地通過引導逐步點撥、分析、思考就抓住了教學的本質。因為在學習新知的過程中，一定會與原有的知識結構有一定的沖突或碰撞，教學就要讓學生把這些碰撞表現出來，繼而化解，刷新原有的知識結構，形成新的知識結構。

二、問題式導學是以問題探究為特征的導學法

問題如何產生是問題式導學的首要問題。問題產生從提出問題的主體上分就是教師提出和學生提出兩類。教師提出問題必須是基于學情、教學目標、教學內容，所提出的問題應成為學生學習的指路牌。教師提出問題一是要具有科學性。沒有科學性的問題是誤導。二是要具有階梯性。既要有“是什么”“怎么樣”的問題，更要有激發學生思考的“為什么”“如何評價”“有何啟示”等問題，從易到難，從表面到本質，從歷史到現實。三是具有情境性。問題的產生不能是干巴巴的以一副嚴肅呆板的面孔出現，而應在具體的情境下產生，如展示圖片、原始史料、對同一件事的不同論述或組織歷史情境模擬活動等，這樣產生的問題才能激起學生的興趣。問題的提出須選擇恰當的時機。按時機來說，可以是為了讓學生帶著問題去自主學習的學前提，也可以是為了引導學生重點探究問題時的學中提，當然也可以是為總結理解消化本課內容的學后提。這需要根據不同的實際教學需要而定。

對學習者而言，自主提出問題、思考問題恰恰是自主學習的開始。一個好的問題比一個好的回答更有價值。問題式導學方法運用中，教師提出問題是問題產生的一種途徑，而讓學生提出問題則是更佳的途徑。教師提出好問題的確可以激發學生學的需求、思的欲望，而學生自主提出問題則是真正讓學生成為自主學習和探究的主人。中國古代的思想家早已提出此類觀點：如孟子的“盡信書則不如無書”，程頤的“學者先要會疑”，張載的“學則須疑”，都強調要在學習中提出問題。因此讓學生自主提出問題是學習的開始、思維的起點。教學中，教師可以提供機會讓學生提出問題，當然更要善于鼓勵學生提出問題。美國教育家杜威提出的教學模式是由情景、問題、觀察、解決（方法）、應用（驗證）構成，因此情景是產生問題的搖籃，教師可以通過啟發講解、新舊知識碰撞、不同觀點列舉、歷史謎案展示等多種情景讓學生自發形成問題，自然而然產生疑惑、求知欲和解決問題的學習動力。

問題的解決是問題式導學法的核心。解決問題當然還是以學生為主體，讓學生在一線，教師則當顧問當指導者，居于二線。蘇霍姆林斯基說過：“在學生的腦力勞動中，擺在第一位的不是背書和記憶別人的思想，而是讓學生本人進行思考。”教師的作用在于引導學生進行正確的辨析，把握正確的方向，提供方法的指導。教師應敏銳地抓住“不憤不啟、不悱不發”的時機，讓學生在“山重水復疑無路”時經老師的點撥，感覺“柳暗花明又一村”。問題解決的形式可以是靜靜地給學生一定的時間獨自專心致志地收集有效信息、分析信息繼而得出結論。也許課堂是安靜的然而學生的思維是活躍的。也可以是通過師生的對話一步一步地讓學生從表面到深入地思索，繼而逐步理清思路到恍然大悟。更可以組織學生間的討論交流，促進學生自我思考、積極交流、融會貫通，以求得探究的深入、互相幫助，充分發揮生生間的互補作用。在合作交流中，教師要尊重學生的異見，寬容學生的誤見，鼓勵學生的創見，培養學生的合作意識和交往能力。問題的解決不是最終目的，而是在解決問題的過程中增強學生的成就感和思維能力，為下一步的學習增強動力和能力，因此問題解決過程結束后，要有成果展示和拓展延伸階段。成果展示是讓學生表達自己所思所想所得，充分展示自己。一個問題的解決更重要的目標在于培養學生不斷產生新問題和解決新問題的能力和動力，因此，一個問題解決之時，也是教師能及時抓住時機，拓展學生思路，向廣博和縱深發展之時，這樣才能讓學生保持不竭的學習探究欲望。

三、結構式導學是以知識結構為中心的導學法

布魯納認為：“不論我們選教什么學科，務必使學生理解學科的基本結構。”任何學科均有自身所特有的知識結構。歷史學科的知識結構也是鮮明而突出的，它能把眾多零碎的散亂的龐雜的知識相互聯系起來。也正是建立了知識結構，才有歷史學科的意義和價值。沒有結構的歷史知識至多只能稱之為往事或故事，而不能形成學科。初中歷史教學中，教師要幫助學生逐步養成以結構導學、以結構理解、以結構運用的習慣，方能不斷提升學生的歷史思維能力，使學生掌握歷史學習方法和感受到歷史學科無限的魅力。

運用結構式導學方法首先在于引導幫助學生建立歷史知識結構。歷史知識結構有宏觀和微觀兩種，這里論述的是微觀層面也就是每堂課的知識結構。在現行初中歷史教學過程中以教材為主要教學資源的現階段，可以通過教師的示范引導和學生的自主建立來進行。一般來說，初中歷史知識結構可以分為時間（過程）式結構、空間式結構、角度式結構。例如《和同為一家》一課就可以建立空間式結構，即利用少數民族分布示意圖來建立。而《經濟重心的南移》一課就可以建立角度式結構，即從南方農業、南方手工業、南方商業三個角度來建立。知識結構的呈現形式可以多樣化，如箭頭式、示意圖式、表格式等。引導學生建立知識結構的過程，也就是學生自主學習的過程。

知識結構的建立有利于學生全面掌握知識，俯瞰知識，而運用知識結構更有利于學生對歷史進行深入思考和理解。在教學過程中，教師要引導學生立足于整體，著眼于部分與整體、部分與部分之間的聯系，最后回到整體。經過這樣的教學過程，學生就可以比較深刻地理解歷史知識。如運用結構之間的聯系，可引導學生分析歷史事件之間的因果關系，認識到歷史事件的發生是其內在的幾個因素的綜合作用的結果。例如在《科舉制的創立》一課的教學中，當師生合作共同完成知識結構的構建后，可進一步采用原始史料來引發學生的思考，如針對一句詩“太宗皇帝真長策，賺得英雄盡白頭”可以提出問題：這句詩說明了什么？結合科舉制前的選官制度分析科舉制在唐朝的完善會給唐朝發展帶來怎樣的作用或影響？這樣學生對科舉制影響的認識就是通過分析思考得出來的，而不是機械地背誦結論。

教學方法中，沒有一種方法是萬能的，也沒有一種方法是最好的，只有適合的。上文所說的三種導學法也必須根據不同的教學目標、教學內容、學情來選擇，而不能搞一刀切、絕對化。歷史教學中的導學方法還會有更多，但其圍繞的核心一定是促進學生有效地自主學習、思考，這個也是筆者在教學實踐中的不懈追求。

參考文獻

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（責任編輯 龐丹丹）