“圖式理論”指導下的大學英語聽力教學模式的建構

張亞飛

摘 要： 本文首先簡述了圖式理論的基本內涵及該理論指導下的聽力理解模式，其次以大學英語（全新版）《聽說教程》第三冊Unit 2 Courage為例，結合圖式理論和三段式聽力教學法，具體闡述了圖式理論在構建新型的交互式聽力教學模式中的應用，以期對大學英語聽力教學有所啟示。

關鍵詞： 圖式理論 聽力理解模式 大學英語教學

一、圖式理論內涵

圖式（Schema）起源于哲學，最初由德國古典哲學家康德（Kant）在1781年提出。康德把圖式看做是“潛藏在人類心靈深處的”一種技術，一種技巧。因此，在他看來，圖式是一種先驗的范疇，人在大腦中存在純概念的東西，而圖式是連接概念和感知對象的紐帶，新的概念只有同個人已有的知識建立關系，才會變得有意義（周加洋，2012）。

20世紀30年代，英國格式塔心理學家巴特萊特（Bartlett）將圖式這一概念引入心理學領域，進一步發展了該理論。在其經典著作《記憶》（Remembering：A Study in Experimental and Social Psychology）中，定義圖式為“對過去經驗的反映或對過去經驗的積極組織，是儲存在學習者大腦中的一種信息對新信息起作用的過程及學習者知識庫吸收新信息的過程”。

受康德的先驗圖式說影響，20世紀60年代，瑞士著名兒童心理學家皮亞杰從認知發生和發展的角度出發，認為圖式“是動作的結構和組織，這些動作在同樣或類似的環境中由于重復引起遷移或概括”（王夢煒，2000）。換言之，圖式可以被看做是轉換系統，他最初來源于先天的遺傳，受到外部環境的刺激后，經過同化、順應的平衡作用在不斷適應環境的過程中發展變化，久而久之，就在大腦中形成豐富而相對穩定的圖式。

20世紀80年代，美國人工智能專家魯梅哈特（Rumelhart），對現代圖式理論的完善作出了重大貢獻，明確提出圖式概念是認知科學中最重要的概念，認為圖式是“以等級層次形式儲存于長期記憶中的‘一組相互作用的知識結構或‘構成認知能力的建筑砌塊”（Rumelhart，1977）（亓魯霞，王初明）。

概括來說，圖式有簡單和復雜、抽象和具體、高級和低級之分，是通過人腦中已有的知識經驗被外部新信息刺激后產生同化和順應作用以不斷適應環境而發展起來的關于特定事物或概念的認知結構。

二、圖式理論下的聽力理解模式

圖式理論模式強調“自下而上”（bottom up）的數據驅動方式（data-driven）和“自上而下”的（top down）概念驅動方式（conceptually driven）。在聽力理解過程中，這兩種方式可同時進行，互相彌補，構成“交互模式”（The Interactive Model）。

1.“自下而上”模式。

“自下而上”的過程又稱為“微觀信息處理過程”，強調從部分到總體、具體到抽象的過程。聽者對所聽材料的理解是從最小的語音單位——音素開始，運用語言知識對進入聽覺系統的信息進行由低層向高層的解碼，通過感知每個音節、語音、語調及它們之間的聯系辨認聽到的單詞，并將這些單詞組成短語或句子進而分析句子結構和語法，最后獲得句子的意義從而實現在語篇上的整體理解。因此，這一模式是按照下一級圖式引起上一級圖式活動的原理展開，以最基本的具體圖示（最小的語音單位）激活大腦中較高層次、較大的圖式。

2.“自上而下”模式。

與上一模式相反，“自上而下”模式則側重對整體的識別，是一個從總體到局部、抽象到具體的過程。即聽者以自身存儲在長期記憶中的背景知識和經驗對所聽到的信息（詞語、句子等）進行預測和推斷，從而達到理解語言信息的目的。這里的背景知識和經驗稱為高層次圖式，可以是指聽者通過日常生活中所經歷的事情，久而久之在大腦中將這些事情構成一定的情景或語境圖式框架，或者由此而形成的世界觀。當聽力材料進入大腦中后，會激活大腦中這些已有知識，使聽者對即將要敘述的內容產生預想或推測。因此，“自上而下”的模式是按照上一級圖式激活下一級圖式的活動原理展開，信息處理的焦點不是聽力材料本身的言語信息，而是聽者針對原有背景知識和經驗對材料的預處理分析。

3.交互模式。

現代圖式理論認為，高效的聽力理解不是自始至終單一的“自上而下”或“自下而上”的信息處理，而是將兩種模式有機聯系，互為補充，共同促進聽力理解。

交互模式將聽力理解看成是大腦長時記憶中的背景知識和聽力材料相互作用的過程，在背景知識和語言材料的互動過程中獲得語義的理解。聽者在聽力理解的過程中，一方面可運用“自下而上”的模式根據詞匯、句法、語義及語篇等知識對所獲得的語音信息進行分析。另一方面可采用“自上而下”的模式在大腦中搜尋與所聽材料相關的背景知識和經驗，對短時記憶中的語言材料進行預測和推想，從而獲得聽力材料的主旨和大意。當聽者從整體上對材料有所把握之后，他們對語言知識便會有更好的理解。

三、基于圖式理論建立交互式的英語聽力教學模式

Underwood（1990）曾提出三段式聽力課堂教學方法，即聽前導入階段（Pre-listening）、聽力理解階段（While-listening）和聽后鞏固階段（Post-listening）。本文將以大學英語（全新版）《聽說教程》第三冊Unit2 Courage為例，結合圖式理論和三段式聽力教學法，構建新型的交互式聽力教學模式。

1.聽前導入階段，激活已有圖式，建立新圖式。

根據加涅的九步教學法理論：引起注意、告訴目標、刺激對先前學習的回憶、呈現刺激材料、提供學習指導、誘發學習表現、提供反饋、評價表現、促進記憶和遷移，教師在此階段任務就是運用九步教學法的前四步教學活動，激活學生有關聽力材料的已有圖式，或者直接提供相關背景知識以幫助學生建立新的圖式，并有意識地培養他們對即將要輸入的信息進行預測的能力。在這一階段，激活的圖式越多，越有助于下一步的聽力理解。

教師在講授大學英語（全新版）《聽說教程》第三冊Unit2之前，可以小林浩的《我祝愿》MV導入，并向學生詳細介紹小林浩在2008年汶川地震中營救同學的英勇事跡。接著將學生的注意力引向單元標題Courage和聽力課文標題Krimali，這時學生就會對Krimali產生興趣，教師可在此時告訴他們Krimali和小林浩有著相似的故事，而故事的背景則是2001年印度古吉拉特邦的7.8級地震。再結合前面小林浩的例子，學生基本已能猜出課文也與地震營救有關。然后，教師可以帶領學生一起朗讀“word bank”中的生單詞，幫助他們回顧一些重要的語音、詞匯等語言方面的知識，減輕學生在聽力理解過程中可能遇到的語言知識方面的心理壓力。另外，教師還要提醒學生養成在聽之前快速瀏覽一遍題目的習慣，并要求學生根據這些單詞和題目選項預測將要聽到的內容。

在此階段，一方面學生根據教師提供的背景知識，在大腦中已激活相關地震營救場面的圖式，另一方面根據在教師對語言知識方面和題目選項的引導下對聽力材料進行的預測，更完善了學生關于營救這一場面的圖式內容。這就為學生理解材料內容提前做好了知識鋪墊和心理準備。

2.聽力理解階段，運用交互模式處理信息

（1）在上一準備階段，學生對要聽的材料已有了知識和心理準備，但聽力內容畢竟是未知的，并且還有許多細節信息。所以在該階段，教師應先引導學生采用自上而下的策略和已激活的地震營救圖式，再結合exercise1練習題，對課文進行泛聽，讓學生在整體上把握好篇章大意。泛聽之后，教師可根據學生的反饋和答題情況，找出學生對聽力材料的盲點，再有針對性地播放聽力材料，幫助學生梳理思路，為接下來的精聽課文奠定基礎。

（2）泛聽是采用“自上而下”的策略通篇理解文意，而精聽則是采取“自下而上”的策略，使學生從語言知識方面了解材料的具體細節。教師可引導學生根據exercise2的內容將注意力先放在某些關鍵詞上，同時對重要的、易忘的信息（如時間、地點、數量等）記筆記，必要時教師可暫停播放提醒學生注意關鍵詞或相關細節。最后教師可針對學生的對聽力材料的理解程度重復播放某些難點句子，并讓學生跟讀模仿，培養他們準確地道發音的習慣。

3.聽后及時鞏固，補充新圖式。

聽前和聽中階段主要是將所聽信息暫時存儲在短時記憶中，而聽后階段的任務則是將這些短時記憶通過一些鞏固活動轉化為長時記憶，即把聽的內容以新的圖式方式儲存在大腦中，從而成為學生知識系統的一部分。因此，在此階段，教師可采取一些具體的活動如復述、角色扮演、主題討論、寫作、總結幫助學生鞏固新建的圖式。具體做法如：讓他們以講故事的形式將Krimali在地震中的救人過程復述給全班同學聽；也可以將學生分為小組，就此故事讓學生對這一單元的主題Courage發表相關看法，如果時間允許，則可組織一場辯論賽；對于寫作，教師可要求學生結合Language Focus中的句子寫一篇關于Courage話題的作文，或者讓學生將聽力材料的故事用自己的語言寫出來，最后教師應引導學生總結并相互交流在聽力過程當中所使用的聽力策略。

通過以上練習活動不僅能夠幫助學生提高聽力理解能力，而且能夠鍛煉他們的語言輸出能力。

四、結語

圖式理論指導下的英語教學模式要求教師結合實際情況，除注重語言知識的講解外，還重視背景知識的介紹，引導他們在聽力理解過程中采用“自下而上”和“自上而下”的信息處理方式理解聽力材料，并幫助他們不斷補充新的圖式內容，從而有效提高學生的學習主動性和聽力理解水平。

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