負性情緒對學業不良學生的影響及教育對策

張芬

【摘要】情緒作為驅動學生積極學習活動的動力系統直接影響著學生的學習活動，尤其是負性情緒（抑郁、焦慮、孤獨感等）作為導致學習不良的潛在原因嚴重影響著學生的學習。教育者應通過營造良好的心理氛圍等途徑充分調動學習不良學生的積極情緒。

【關鍵詞】負性情緒 學習不良 教育對策

【中圖分類號】G444 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）04-0027-02

學習不良學生是一個非常龐大的群體，國內外學者都對該群體進行了大量的調查與研究。國內報道指出，學齡學生中學習不良的檢出率是17.4%；美國也有51%的學生接受特殊教育，超過430萬的學生被認為有具體的學習困難，學習不良學生的人數大約占在校生的5.27%。這些研究由于受國內外教育制度與環境的不同影響，在學習不良學生的檢出率上體現出了一定的差異，但都指出學習不良學生是學生人群中不可忽視的重要組成部分，研究此問題具有非常重要的實踐價值和現實意義。

自1962年Samuel Kirk提出學習不良并明確其概念以來，學習不良研究一直是心理學、教育學及醫學等眾多領域關注的焦點。雖然對學習不良的研究已經過長期發展，但迄今為止，學習不良仍然沒有形成統一的定義。國內學者俞國良等認為，學習不良（Learning Disabilities，LD）是指具有一定的學習動機，智力正常又沒有感官障礙，但其學習成績明顯低于同年級學生，不能達到預期學習目的。該定義為大多數心理學者所接受。這一界定強調學習不良學生應具有一定的學習動機；智力正常且沒有感官障礙；學習成績明顯低于同年級學生，不能達到預期學習目的。即該群體學生的整體智力水平正常，他們內心想搞好學習，只是由于自我智力水平發展失調或其他原因，如基礎差、情感失調等才在聽、說、讀、寫、推理和數學能力的獲得和使用方面明顯存在障礙，導致學習不良。由于我國許多地區存在重點中學和普通中學的區別，使定義中“明顯低于”的描述具有相對性，因此，我們一般根據俞國良的標準來確定：第一，文化課綜合平均成績居于團體第一個百分位（10%）以內；第二，班主任和主要任課教師對其學習能力的綜合評定為“學習不良”；第三，智商中上，沒有明顯的大腦或精神疾病。這三層含義，第一、第二是條件，第三是診斷標準，這些學生要達到一般學習水平或達到課程標準所要求的水平需要額外的督促與輔導。

80年代以來，隨著該領域研究重點的轉移，國內外學者的目光也逐漸由對學習不良學生認知技能方面的缺陷轉向學習不良學生的類型、成因（Kavaleand key，1981）以及社會性心理的發展等方面。研究發現，學習不良學生在社會性發展的諸多方面存在問題，主要表現為社會性發展不良，包括社會交往（同伴關系、師生關系、親子關系等）、社會能力或技能、社會行為、情緒情感、自我概念、心理健康等。這些先導性的基礎研究主要集中于確定學習不良學生社會性發展的基本狀況并探討各要素之間關系的基礎研究，而未曾深入探討這些狀況和特征的深層動因是什么，及如何形成與發展的。

一、負性情緒與學習不良

從學習不良的定義可以看出，學習不良學生的智力正常且沒有感官障礙，即排除了智力因素對該群體學生的影響，可以認為非智力因素差別是導致學習不良的直接原因。情緒則是非智力因素中的情動力，它能夠驅策有機體發生反應、從事活動，在最廣泛的領域里為人類的各種活動提供動機。情緒尤其是負性情緒的消極動力作用抑制了學生正常水平的發揮，引起學習效率和學習成績的降低導致學習不良。

（一）負性情緒

負性情緒也稱消極情緒或不良情緒，包括抑郁、焦慮、孤獨感及敵對等，一般是指學生因生活事件引起的悲傷、痛苦長時間持續不能消除的狀態。負性情緒一方面導致學生大腦神經活動功能紊亂，使情緒中樞部位的控制減弱，認識范圍縮小，自制力、學習效率降低，不能正確評價自我，甚至會產生某些失去理智的行為，造成心理障礙和心理疾病；另一方面，它又會降低學生的免疫功能，導致其正常生理平衡失調，引起心血管、消化、泌尿、呼吸、內分泌等系統的各種疾病。

（二）學習不良學生的情緒研究

學習不良學生作為一個異質性群體，主要表現出高抑郁、高焦慮、孤獨感顯著偏高的情緒特征，他們有持續的慢性低水平抑郁、不良適應感、孤獨感、挫折感、過分依賴和低自尊現象。研究發現，抑郁、焦慮、孤獨感等負性情緒的確是導致學習不良的內在動因。

1.學習不良學生的焦慮研究。焦慮是個體主觀上預料將會有某種不良后果產生的不安感、緊張、害怕、擔憂等混合的情緒體驗，人們在面臨威脅或是預料到不良后果時都有可能產生這種體驗。它既可以成為學生成才的內驅力，起促進作用，也可以起阻礙作用。研究發現，中等焦慮能使學生維持適度的緊張狀態，注意力高度集中，促進學習；過度焦慮則會對學生帶來不良的影響，如考前焦慮。原因在于學習不良學生與一般人相比，體驗到更多的壓力，較少得到同伴支持和成人支持，其焦慮水平普遍高于學業優秀學生，尤其是初中學業不良學生與學業優秀學生之間差異顯著。研究者在深入研究學業不良與考試焦慮的關系時，通過分析個案訪談記錄與“挫折——焦慮”實驗發現，學生因偶然的學業挫折而懼怕考試，產生考試焦慮，由于考試焦慮水平過高，學生常感到內心極度緊張不安、惶恐害怕、心神不定、思維混亂、注意力不集中，甚至記憶力下降，還容易伴隨失眠、尿頻、頭痛、食欲不振、腸胃不適等不良生理反應，導致學習效果和學業成績的降低，引發學業不良。

2.學習不良學生的抑郁研究。在長期研究中，學業不良學生表現出了較突出的抑郁問題，其SDS得分47.63%顯著高于一般學生的得分43.37%（t=2.189，p<0.05）。國外一項研究對53名8-11歲學習不良學生進行考察，統計發現約有36%學習不良學生有抑郁表現，而常模樣本僅為10%，學業相對成功的學習不良學生沒有表現出嚴重的抑郁，女生和學習不良學生最易感受到抑郁。抑郁則常常伴隨著焦慮，表現出各種身體癥狀。伴隨抑郁產生的各種不良情緒和心境對學生的學習活動有極大的影響，使個體思維方式發生轉變，有較頻繁的厭惡、痛苦、羞愧、自卑等消極情緒體驗，他們消極悲觀地看待世界、自我和未來，不適當地責備自己，難以集中精力發揮正常的學習水平，帶來學習不良。

3.學習不良學生的孤獨感研究。學習不良學生的孤獨感顯著偏高，友誼質量定向顯著偏低。國內學者俞國良認為，學習不良學生比一般學生有更強烈的孤獨感。推測原因在于，學習不良學生自卑、敏感使之孤獨體驗的“閾限”降低，常陷于孤獨、沮喪之情而不能自拔，再加上缺乏孤獨體驗的處理能力，從而使他們比一般學生體驗到更強烈的孤獨感，有時還會產生對同伴群體的敵對情緒，不愿主動與他們交流學習方法和心得，不利于有效的學習氛圍的營造，也可能影響學習效率和學習成績。

綜上所述，情緒的動力作用以及學習不良學生的已有情緒研究結果都證明：負性情緒（抑郁、焦慮、孤獨感等）是導致學習不良的潛在原因。負性情緒的存在使學生頹喪、悲觀，同樣的學習和工作也會感到枯燥乏味，不利于活動的順利完成，使學習、工作和生活質量大幅度降低。針對此現象，研究如何緩解負性情緒對學習不良學生的消極影響并引導學生建立心理防御機制的問題，在教育實踐中具有極其重要的現實意義和研究價值。

二、教育對策

由于負性情緒對學習不良學生影響的常見性與相關程度，我們認為應在負性情緒產生前防患于未然，關于學習不良學生的研究，也主要從不良情緒的影響因素角度考慮并進行探討，在教育教學中可以從以下幾個方面進行：

（一）矯治、補償性策略

1.給予學習不良學生充分情感關注，以情育人，使學生的情緒狀態受到感染和激發。

2.營造輕松、友好、平等、互助的集體氣氛，調動學習不良學生的情感因素。

3.采用合作式教學方式滿足學習不良學生交往的需要，讓他們在交往中體驗到成就感。

4.防止學習不良學生產生不被重視的內心沖突，及時發現他們個性及行為中的閃光點，對其正面行為及時予以表揚，促使他們產生自己被期待的滿足感并進一步強化自身優點，得到情感上的滿足進而積極地投入到學習活動中，達到提高學習成績的目的。

5.教給學生調節負性情緒的方法。如理性情緒療法（rotional therapy，RET）、自我安慰法、適度宣泄法等。教師應指導學習不良學生科學地運用這些方法調節和控制自身情緒，學會自尊、自信，正確地看待自己；即使遭遇挫折也要學會以微笑面對痛苦，給自己積極的心理暗示如“一切都會好的”、“我很不錯”、“我的心情很好”等，始終保持樂觀的心態、愉悅的情緒和自信，以減輕心理上的壓力；情緒不佳時，嘗試外出散步、看電影電視、打打球、找朋友聊天、換換環境來轉移自己的注意力，或是向知心朋友傾訴自己認為的不平和委屈、抱怨惱怒的對象，把不良情緒釋放出來。

6.父母要用愉快的心態對待孩子，多鼓勵、表揚孩子，為孩子提供健康的生活模式，使孩子對自己多些自信，對未來生活充滿興趣。

（二）預防性策略

1.針對學生的實際情況，實施分層遞進式教學，激發學生的學習興趣。

2.及時了解學生的情感困擾，避免問題的產生和逐步積聚而造成學習上的持續困難狀態。

3.引導學生學會正確歸因，激發學生的學習內驅力。

4.鼓勵學習不良學生建立有效的心理防御機制，學會調節情緒和自我保護。教師、父母的努力雖然能在一定程度上緩解負性情緒，但治標不治本，情緒健康的關鍵還是在于學生自身。只有學習不良學生學會控制和調整自身的情緒狀態，才能從根本上消除負性情緒的不良影響。

（三）發展性策略

1.興趣是最好的老師，充分激發不同類型學生的潛能，培養學生的興趣、愛好，引導學生以興趣、愛好為切入點，以點帶面，綜合發展。比如，學生喜歡看機器人表演，則可以讓學生多看一些不同類型的機器人表演，興趣激發后，再引導其了解機器人的構成原理、設計思路等，進一步激發學生動腦、動手的興趣。當學生在機器人制作、表演方面取得進步時，應給予及時肯定，使其獲得成功的喜悅體驗，有助于增強自信并遷移到學習的其他方面。

2.開展一系列自我教育、公益服務及社會實踐活動，促進學生綜合素質的全面提高。

情緒往往是在比較的情境中產生的。經常性的動員、有計劃的組織學生參與一些綜合性實踐活動，如到福利院慰問老人或殘疾人，開展“我做社會志愿者的一天”活動，主動申請做暑期山村志愿者，參與素質拓展訓練、成長心理拓展訓練等等，讓學生在親身體驗中進行他人經歷與自身情境的對比，能對負性情緒產生有效抑制作用。實踐證明，我們組織一部分表現出明顯抑郁、孤獨感表征的學生到福利院探望腦癱患者后，很長一段時間內，這段經歷被學生經常提起，并對學生起到了明顯的促進作用。

總之，在教育教學實踐中，教師引導學習不良學生學會情緒調節要從多種方式入手。一方面，既要考慮該群體的普遍特征，也要兼顧學生的個體差異，才能更有效地提高學生的心理健康水平。另一方面，要充分調動學習不良學生的積極情緒，使他們保持良好的心境，并通過情緒情感的渲染性和可遷移性，將積極健康的情緒、情感轉移到學習中去，發揮其動力作用。最后，教育教學活動要注重學生積極情緒的激發，力爭這些情緒情感經常再現，并保持和鞏固，使之轉化為學生的積極學習態度，最終成為學生穩定的性格特征。教育者只有綜合性、有針對性地實施各種負性情緒的預防、干預策略，才能有效應對負性情緒對學習不良學生的不良影響，將負性情緒轉化為“正能量”，對學生產生“正影響”。

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