“教案”是怎么一回事？

摘要：教案原是學校中每個教師日常工作相關的事情。如今在教師中，由于價值觀念的變化，對于教案的觀感和嘗試，便出現分歧。為了區分其中何為正常現象，何為混亂現象，便有必要從教案究竟是怎么一回事入手加以分辨。

關鍵詞：教案 零教案

按照常規，教師備課必須寫教案。一般學校在教務管理中還定期或不定期檢查教案。

教案原是學科課程中派生的備課方式，如今隨著課程改革的興起和教師自主意識的覺醒，針對傳統課程中重教輕學的傾向，有些教師不僅嘗試改變以往那種教案的樣式，提出關于教案的新設想和新樣式，而且就連教案的存廢也成為爭議的話題。如此教案現象，不免在教師中引起困惑。如要加以澄清，還得從“教案”的由來說起。

一、教案的由來

19世紀中葉，隨著赫爾巴特學派的興起和普通教學法研究的進展，在備課中逐漸發生教案問題。

現在尚可見到的教案有：如19世紀70-80年代，美國奧斯韋戈學校校長謝爾登，倡導按照裴斯泰洛齊“符合心智演化秩序的教學原理”改進教學。他在《初等學校教學手冊》，列入關于“貝殼和它們的共生”一課的大綱，[1]便是教案的先例。19世紀與20世紀之交，美國學者多德于1906年在《赫爾巴特教學原則引論》一書中，收入按照“教學形式階段”編制的《數理地理學》課文的教案。[2]

清末民初，我國在西學東漸過程中，清政府學部曾于1905年頒發的《教案規程》為我國僅有的教案規程。毛澤東于1917年在湖南省第一師范學校附屬小學實習時撰寫的《國文教學案》，如今尚存。[3]從中可知當時教案的樣式。

中華書局于1928年出版的《中國教育辭典》中，把“教案”解為“教師每次上課前所編定之教授順序也。如教授目的、教授材料、教授步驟、教授用具、教授時間皆詳解在內”；商務印書館于1930年出版的《教育大辭書》，在“教案”辭目中解為“學校所編教科教授之次序。如課程表、教授綱目等，均為教案。”此解望文生義，名不副實。

其實從20世紀20年代開始，美國進步教育已經壓倒了赫爾巴特學派的風頭。加之民國時期中小學教師課業負擔甚重，故當時一般并不強求教師編寫教案。

在我國，大致從20世紀50年代中期開始，在“以俄為師”的潮流中，才把“教案”列為常規。當時教案的樣本是，1953年北京師范大學學生在北京市第六女子中學實習時，在俄國專家普希金指導下的《紅領巾》課文教案方案[4]和1955年上海中學顧巧英在杰普利茨卡婭指導下的生物學教案。[5]兩者均名躁一時。

雖然“以俄為師”轉瞬即逝，而教案作為正規學校的常規，至少作為對新任職教師的要求，倒沿襲下來。

二、 教案的緣由

教案原是從學科課程中派生出來的備課方式。它涉及教師對教科書中課文的理解和每節課的合理安排。旨在使教師（尤其是新任課的教師）胸有成竹地上課。通過課業的合理安排，便于教與學之間的溝通，并使教務行政從中考察教學及教師的教學水平。在教師學歷不高、教學經驗不足和教學參考資料不多的情況下，這種備課方式，有助于保持教學的合格水平，也是教師在職培訓的一種選擇。

為什么這么說呢？

1.任課教師即使對教科書中知識的理解無誤，教師的知識卻未必能使學生了解與領會，學生能否因此而對學科知識發生興趣與求知欲望，也值得去考慮。這些正是撰寫教案過程中所要解決的問題。

2.任課教師如果對每一節課教與學的安排都考慮一番，未免太費功夫。其實設置教案的前提，是在教師培養與訓練中，使教師初步掌握普通教學法和分科教學法，從中大致了解教材的類別（如知識-思考類教材、價值-欣賞類教材和技能-發表類教材）、課的類型（如新授課、練習課、復習課、參觀訪問課等）、每種課合理安排的程序，等等。編寫教案也是教師在實踐中學習和運用教學法的方式。經過反復練習，編寫教案也就并非難事。

不過，我國一般教師不一定熟悉教與學程序設計的理論基礎。20世紀60年代中期以前，通常由教學研究機構或學校行政，印制教案表格，教師備課時，照樣填空，以致教案難免流于形式。

20世紀90年代以后，由于各種各樣教學輔導材料大量問世。其中包括配套的現成教案。加之現成的教案在互聯網上大量轉載，廣為流傳，遂使抄寫教案成為教師的累贅。于是，教案的存廢也就成為爭議的話題。

三、 現今的“教案現象”

現今的“教案現象”大致如下：

1.以個人經驗為依據的教案

一般教師在教案中雖有教學程序的安排，因大都根據個人經驗作出判斷，或出于對別人安排的仿效。在此情況下，有些學校嘗試“一課多教“。即在眾多平行班中，不同教師同時教同一課文，相互聽課，取長補短。問題是因既無教學法依據，又無大致統一的教案章法，故對同一課文的教學目的、教材內容、教學程序安排的不同看法，難以作出理性的判斷。已致相互之間對這種以個人經驗為依據的不同教案，也只能憑個人經驗作出選擇。

2.學的程序與教的程序同步的教案.

最近若干年來，由于越來越從對如何教的關注轉向如何“教學生學“，于是出現一種“教與學同步”的教案。其中有些教案甚至把學生可能做出的答案也列入教案。此類教案雖然中看，因加重教師負擔，故未必中用。

3.以“學案”取代“教案”

在關于“教案”問題的討論中，只聞“學案”一說，未見樣本。

其實，“學案”同“教案”不是一回事。教案原是從學科課程中衍生出來的備課方式。學科課程以教材為依據，教案是教師運用教學法的原則、規則使教材便于為學生所掌握，成為學生的教養。如此設想雖然合理，然而事實上不僅使系統的學科知識轉化為學生教養并非易事，而且傳統的學科課程本身容易發生學與用脫節的傾向。于是從19世紀與20世紀之交開始，便有歐洲“新學校”、美國“進步教育”的興起。這些所謂“新教育”，在“兒童中心主義”或“社會核心問題”課程實施中，形成有別于學科課程的“活動課程”。其實施方案雖稱得上名副其實的“學案”，然而實踐已經證明，“活動課程”代替不了“學科課程”。“學案”也就代替不了“教案”。

4.所謂“零教案”

關于“零教案”，有兩種解說：一說“無紙教案”。意思是把課業安排編入電腦；一說把課業安排存入自己腦中。都美其名曰：“我的教學我做主”，其實是拒斥教務行政檢查教案的托辭。

問題在于教學為公共事業，對學生的影響關系甚大，教師對學生成長做得了“主”么？如果任憑教師自作主張，豈不是無法無天？

四、 如今質疑“教案”的緣由

諸如此類“教案現象“的發生，實不足為怪。

1.教師傳授的知識，原本是為了使其轉化為學生的教養，故在備課中把不同學生接納與領會如此知識的實際情況考慮在內，實在情理之中。

2.教學原理本是一定的教師面對一定的學生在特殊的情境中授業之事。誰執教，誰負責。雖然教師未必做得了這個“主”，而“我的教學我做主”倒也不失為教師自主意識覺醒的征兆。

3.由于現今教師大都對“教案”的本義和由來、學科課程“教案”與活動課程方案的區別，未必了解，又被流于形式的教案常規所困擾，以致發生對教案的質疑，實屬在所難免。

在如今有些教育專家眼中，“教案”也許不過是區區小事。其實它卻同每個教師的日常事務相關。若論教案的改進或存廢，恐怕還得在明白教案究竟是怎么一回事以后再說。

參考文獻：

[1]原載謝爾登《初等學校教學手冊》，轉引自克拉里：《現代教育的基礎》（1971），華東師范大學教育學系外國教育研究室1972年未刊譯稿，譯文載于陳桂生《課程實話》，華東師范大學出版社，2010年版第166-167頁.

[2]陳桂生.課程實話[M].上海：華東師范大學出版社，2010：169-171.

[3]中共中央文獻研究室、中共湖南省委《毛澤東早期文稿》編寫組.毛澤東早期文稿[M].湖南：湖南出版社，1990：92-93.

[4]葉蒼岑.從《紅領巾》的教學談到語文教學改革問題.人民教育.1953（7）.

[5]瞿葆奎等.顧巧英在植物學、動物學課——課堂教學記錄[M].上海：上海新知識出版社，1956.

（陳桂生，華東師范大學教與學教授，200062）

責任編輯：顏瑩