二語習得中的語法教學

盧璨璨 韓西苗

【摘要】關于二語習得中語法教學的研究成果越來越豐富。本文簡要探討了語法教學在二語習得中作用，分析了任務型教學、合作輸出任務、文本加強、加工教學法以及基于話語的語法教學方法等目前較流行的語法教學新模式。

【關鍵詞】語法教學;語法結構;習得

1.引言

自20世紀70年代交際教學法產生以來，外語學習中傳統的語法教學備受冷落。許多二語習得研究者認為此種教學收效甚微，反而會阻礙外語學習的進程。其中領軍人物為美國著名的語言學家Krashen。根據他提出的監控模式，認為有意識學習語言與無意識習得語言是有區別的，有意識學到的內容無法轉變成無意識的能力。語言應該通過接觸語料而自然習得，而不應該通過正式學習學得。正式的語法課只能使學生獲得陳述性知識，而不能培養學生正確使用語法形式的過程性能力。我國的外語教學中也存在相同的問題。一方面，培養學生外語交際能力已經成為各個層次外語教學的重點，逐步取代了傳統的語法課程。另一方面，在現行考試體系的壓力下，教師們在課堂教學時往往又會插針見縫地給學生補充語法知識，其結果通常是事倍功半。

然而，近年來，隨著二語習得研究的不斷深入，學者們對語法教學在二語習得中的作用進行了重新認真的考量。在認同其在二語習得中的重要地位的前提下，研究者們發現雖然語言習得順序改變不了，但是語法教學可以加速某些結構的掌握。再者，交際教學法強調意義的交流，忽視語法的形式，教學效果不明顯。語法教學不僅對提高外語學習者使用外語的準確性有著積極的促進作用，而且能加強習得，從而提高二語水平。這些研究結果不僅為語法教學注入新的活力，還重新激發了學者們研究語法教學的興趣，賦予語法教學新的生命。

2.語法教學作用的再認識

就語法教學在語言學習中的作用，部分學者均采用辨證的觀點，即在肯定語法教學必要性的同時，也質疑傳統的語法教學方法。近些年來語言學研究成果已經證明僅僅是掌握某一特定的語法結構并不能使學習者掌握全部的語法結構，更不能自然地發展起他們的語言能力。傳統語法教學把語言本身看成一個學習目標，其理論假設是學習者通過對語法結構反復和有意識的實踐會自然地發展起他們的語言能力。通常情況下，教師將各種語法結構以顯性的方式介紹給學生，即在毫無上下文背景的情況下講授語法結構來實現。即使是支持顯性語法教學的研究者也認為這種陳述加練習的顯性語法教學不會直接轉化成隱性的語言知識。N.Ellis（2002）也同樣認為，語言學習從最終意義上來看應該是隱性的，其中包括“語言形式和語言作用的匹配及其內在規律的緩慢習得。這一技能需要通過大量反復的練習才能掌握，練習本身不是靠提供一些規律就可以取代的”。

當然，肯定上述觀點并不意味著否定語法教學的價值。相反，這不僅肯定了語法教學在二語習得中的必要性，而且映射出語法教學的長期性、系統性和有效性。在教學過程中，教師應該為學生創造各種機會，讓他們識別、加工、處理并使用語言的各種形式，從而提高在交際過程中的準確性。毋庸置疑的是，當學習者在語言交際過程中，再次使用通過正規語法學習而學到的語言形式時，他們對這些形式的記憶就會加深，而且在輸出語言過程使用相關語法知識點的準確性也明顯提高。之后，N.Ellis（2002）提出，范圍廣泛且時間持久的語法教學有利于語言習得，提高內在語言能力。同時，語法教學也可以保證和促進較為困難的語言形式的使用準確率。因此，他建議在任務型交際語言教學中適當插入語法知識的講授，以達到語言形式和意義的統一。

3.語法教學模式

傳統的語法教學模式是教師將各種語法結構以顯性的方式介紹給學生，僅僅把語言作為學習目標。雖有大量證據證明傳統的語法教學模式能提高學習者的語言測試成績，但沒有足夠的證據證明這種教學方法能提高學習者在語言交際中自如運用語言的能力。因此，在過去的十多年中，許多語言學家以發展語言交際能力為外語學習的根本目的，就語法教學與語言交流融合在一起的方法進行了大量的嘗試，以期達到使用語言形式的準確度和表達語言意義的統一。目前比較流行且實用的語法教學模式有以下幾種。

3.1 任務型教學

“任務型教學”的宗旨是：語言教學不是從語法或詞匯出發，而是圍繞任務的完成進行組織。這類任務可以提高語言學習者對語言形式的注意，因為學習者注意到了目標結構;它們同時又是交際性的，因為學習者置身于以意義為主的語言交流中。Ellis（2003）將這些任務定義為：（1）基于結構的語言輸出任務，（2）理解任務，（3）提高意識任務。“基于結構的語言輸出任務”是指使用指定的目標語形式來完成某些交際任務。任務材料本身并非語法材料的堆砌，但要求學習者必須使用特定的目標語形式來完成交際任務;Ellis（1995）認為“理解任務”是指學習者必須注意并理解周密計劃好的輸入中的目標形式，它們往往包括一些要求學習者必須作出反應的任務刺激。前兩種任務類型均主張在交流中明確引入語法結構，而“提高意識任務”則要求學習者互相討論目標語法結構，因此語法形式成為討論的內容。這類任務往往事先提供一些目標語結構的例子，然后要求學習者使用結構，并從中總結出使用規則。

研究證明，基于結構的任務型教學更適合于某些規則較少的語法知識點。以交流意義為主的任務型教學在處理一些難懂的、涉及較多規則的語法知識點時顯得更為有效（Ellis 2003）。與簡單任務相比，復雜任務更能引起學習者對語言輸入和輸出的重視。因此，將語法結構作為明確或潛在學習內容的任務型教學有助于學習者增強對目標語結構的注意，但仍有待進一步的研究。

3.2 合作輸出任務

促進語言輸出的較為常用的方法是完成有側重點的交流任務，即“合作輸出任務”。在完成任務的過程中，學習者被迫準確地輸出語言（Ellis 1997，2003）。另一個方法是合作完成某一特定的語言輸出任務。例如，合作聽寫就是一種合作輸出任務。老師將一篇文章讀兩遍，然后要求學習者分成小組盡可能準確地復述文章。研究結果表明：合作聽寫不僅促進了外語交流，而且提高了目標語形式的使用準確性。在合作輸出目標語時，學習者會注意到他們語言知識存在缺陷，隨后他們會通過合作找到解決問題的方法。

3.3文本加強

近年來，許多研究試圖發現文本加強對語言學習者注意語法形式的作用。所謂“文本加強”，也就是通過版面的粗體、斜體、下劃線或大寫來強調輸入語的某些特征。這些操作在感官上凸現了目標語結構，因此使它們更容易被注意。文本加強的另一種做法便是在語言輸入時提供大量的目標語結構，即目標語結構輸入流。該理論認為加強文本的結構有利于學習者注意目標結構和發展語言能力。然而，眾多的相關研究顯示，通過對文本的加強，可以促使語言學習者有意識地注意到語法形式，但并不足以使其被習得。因此，“注意”是語言習得的一個條件，但不是唯一的條件。學習者要想有效地學習語法，必須“將語言的建構形式構建到他們的工作假設中去”。這只有通過學習者持久地接觸、注意并使用目標語形式才能得以實現。

3.4加工教學法

所謂“加工教學法”，即以交際為目的進行語法教學，對輸入語言進行加工，可以使形式與功能達到有機的統一。根據這一模式，學習者首先接觸語言形式，知道其功能，即對這些語言形式進行顯性處理，然后設計一系列有針對性的輸入語言活動，其目的是幫助學習者理解這些語言結構形式。這些活動有助于學習者把輸入語言的形式和意義結合起來，實現了對語法的加工過程。此種教學模式有利于發展目標語的理解能力，其有效性還取決于所教授語法形式的特征及其所涉及的技能。

3.5基于話語的語法教學方法

“基于話語的語法教學方法”主張目標語形式的教學應廣泛使用純正和簡化的話語，包括語料分析，以向學習者提供大量有上下文背景的目標語結構的使用例證，促使他們更好地將語言形式與語言意義聯系起來。該方法包含雙重含義：一方面建議運用語篇分析方法，從宏觀層面將目標語結構與整個文本相結合，比如：通過比較口語與書面語中英語語法的不同，進行語料分析;另一方面也可以采用微觀描述的方法詳細說明目標語結構的作用，比如：以句子為基礎的語法教學。事實上，語法教學需要自上而下與自下而上兩種教學方法的結合。與此同時，教師應當堅持進行二語習得中語法難點教學。這是由于在二語寫作中，即便接受了很好教育的學習者也會受自己文化的修辭和語言習慣影響。傳統的語法教學往往與寫作分開，這不僅會出現重復教授的現象，還會破壞二語習得的系統性。因此，寫作教學應包含語法、詞匯和修辭教學。此外，盡管諸如時態、被動態等較難的語言形式確實需要明確的教授，但這些形式“不能與句法結構和實際使用相分離”。因此，當今的語法教學強調在廣泛的語言輸入與對目標語形式的注重中習得語法知識。

4.結論

綜上所述，我們不難看出，關于外語學習中語法教學的作用及方法已經開展了大量的研究。研究本身綜合了語言教學和語言習得的諸多領域，大量的實證研究不約而同地表明：語法教學是提高外語學習者準確而有效地使用目標語能力的不可或缺的條件之一。然而，我們不難發現，在外語學習過程中，有多方因素在影響和制約著語法教學的開展和實施。值得一提的是，傳統的以單一以語言結構為基礎的語法教學法有逐漸被新的教學方法所取代的趨勢。新的方法并沒有對目標語形式及其使用規則進行明確的討論，而是注重在大量的語言交際活動中提出語言形式，強調幫助學習者將語言形式與意義聯系起來，以達到領會和掌握語言形式的目的。

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