試論“生態課堂”的教學意蘊

邱懷祝

一、教育生態學的緣起

㈠ 教育生態學的源頭

“生態學”一詞源自希臘文。按照字源的本意，生態學是“研究住所”的學問。該詞最早由博物學家索羅（Thoreau， H.D.）于1858年首次提出。但直到1868年，由德國生物學家、哲學家赫克爾對“生態學”下了一個科學、明確的概念，即生態學是“研究動物與其無機環境和有機環境全部關系”的科學。現在，對該詞較為普遍的解釋是，生態學是指“研究有機體與其周圍環境關系之間的科學。”

教育生態學是運用生態學的原理與方法研究教育現象的一門科學。自20世紀60-70年代以來，教育生態學在英美等國逐步興起，形成了一門新興的教育邊緣學科。實際上，盡管前人沒有自覺地運用“教育生態學”這一術語，關于人類行為和生態環境的研究，大多關注學校情境中個體行為與環境的關系，這正是教育生態學研究的重要方面之一。從春秋戰國時期的“孟母三遷”、晉朝的“近朱者赤，近墨者黑”，再到恩格斯所說的“人創造環境，同樣，環境也創造人”等名言，都無不說明，人作用于環境，環境對造就人發揮的反作用力。

㈡ 教育生態學的發展

我國大陸學者對教育生態學的研究起步較晚。進入90年代以來，有關研究開始增多，出現了一些專論。但這些研究大多是宏觀上對教育生態系統、教育與環境關系等問題所作的一般性探討，從微觀的角度探討課堂生態學的研究似不多見。步入21世紀，新一輪基礎教育課程改革引發對課堂生態本質的反思、提供重建生態課堂教學的契機以及呼吁構建生態課堂的價值訴求。例如，張家港市教育局教研室2004年申請成為朱永新教授“新教育實驗”首個實驗區，對“理想課堂”開展了實踐探索。2009年，該市以“生態課堂”作為研究命題，并以《新課程背景下生態課堂案例研究》為命題獲批教育部“十一五”規劃課題，以期對生態學理念下課堂教學進行實踐探索。經過2009至2010學年“三案？六環節”教學模式的理論探索和教學實踐，又經過2010年秋季至今的“‘六模塊建構式課堂”的理論探索和教學實踐，在“三案？六環節”教學模式注重操作與反思、“‘六模塊建構式課堂"注重建構與創生的基礎上，連云港市教育局教研室于2012年提出實施注重內涵要求的“建構式生態課堂”。但從一線教師發表的研究成果來看，有關于生態課堂的研究尚缺少微觀的、深入的、具有學科個性的研究成果。

二、生態課堂的豐厚意蘊

㈠ 引發了對課堂生態的反思

在傳統教學理論的規約下，課堂教學的本質普遍被認為是“教師的‘教和學生的‘學所組成的雙邊協同活動，教師居于主導地位，起主導作用，學生是學習的主體”。生態課堂的本質是什么？生態課堂和普通課堂的顯著區別究竟在哪里？誠如“教育像農業論”，我們不妨可以先從生態的環境系統中追問生態農業的本質，即生態農業所生產的生態食品（綠色食品）和非生態農業生產的普通食品的顯著區別在哪里？答案有兩點：一是產品出自最佳生態環境，通過對原材料的產地及周圍的生態環境因子進行監測，判定其是否具備生產生態食品的基礎條件；二是產品實行全程質量控制，通過產前環節的環境監測和原料檢測，產中環節具體生產、加工操作規程的落實，包括產后環節產品質量、衛生等各項指標的監控。

㈡ 提供了對課堂要素的研究

認知理論視域下的課堂教學強調教師主導、學生主體的學習形態，通常是學生按照教師事先預設的方案，為實現教學大綱和教材規定的學習目標，對既定的知識進行技術性灌輸及程序性操作，教師的教與學生的學的行為目的和價值認同感漸行漸遠，逐步分離。生態課堂特別強調課堂各生態要素之間的協同性。在生態課堂上，師生的情感情緒、學生的學業期盼、教師的學術追求和學習環境相融交織，形成一個生態性的張力場。不論是教師還是學生，以及促進生態張力場的其他要素，包括教學內容、學習平臺、生態產品，其中任何一個要素的變化都會對生態課堂的學習效益帶來協同性的變化。基于上述，我們不難分析出構成生態課堂的若干要素：

1. 學習共同體。類似于生態農業中原材料，原材料是未經雕琢的、加工成目標成品的材料；在生態課堂中，每一位學習者共同構成了學習生態環境中的核心主體，按照一定的規則和形式，完成共同的學習的目標，實現個人的愿景。

2. 教師。相對于農產品作業者，教師在生態課堂上既是“運動員”又是“裁判員”的角色。在生態課堂上，教師既要以平等者的身份積極參與到探究學習活動中，還應該以學習活動組織者和學生學業評價者的身份引領學生的學習。

3. 教學內容。類似于生態產品加工中各項指標的達成，生態課堂中各項學習目標的達成依附于圍繞特定學習主題的若干微課程組成。組成一節生態課堂的微課程既具獨立性，又具整體性，并且按照一定的邏輯以問題的形式呈現于課堂。

㈢ 呼吁了對師生成長的關注

生態課堂之所以是一種特殊的生態，因為它具有生態環境中所不具有的生態主體——學生，生態課堂的價值取向正是建立以孩子為中心的課堂。的確，育人可以像育種一樣有一般的普適性的標準，然而還要在教學過程中不斷修訂，以適合于不同孩子的特定發展階段的不同需要，追求人人走向深度學習；生態課堂對“生命”的關照還體現在教師自身，即教育和教學工作本身在教師的生活中默默地承擔著角色，正是這種角色讓教師的勞動成為教師本能的愿望和在實現這些愿望的自然地滿足中，因擁有了從教的體驗而快樂。我們是否可以說，生態課堂是課堂教學改革的必由之路，生態課堂的本質就是科學而有意義的施教。有意義的施教不同于傳統的灌輸式教學，只關注結論，忽視了學習的體驗過程；在生態課堂教學中，教師是情境創設者、活動的組織者和參與者，生態教育應該是一種心與心的感應，使學生在心靈上得到溫暖，在與師生之間、同伴之間的碰撞和感悟中逐步成長。

（作者單位：江蘇省連云港市白塔高級中學）