建筑設計基礎課程教學模式探索

張明皓等

摘要：

以中國礦業大學建筑學專業建筑設計基礎課程教學為例，探討課程教學改革思路與方法。以“場所—空間—建構”為主線，在教學中通過變換不同的視角，使學生針對同一地塊不同對象分別設計，最終將這些相互影響的設計成果與要素合理整合，形成同一地塊的整體性設計成果，借以培養學生的場地意識、觀察能力與團隊協作能力。

關鍵詞：建筑設計基礎；教學改革；整體設計

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：

10052909（2014）02004004

建筑設計基礎是建筑學專業的重要基礎課程，不僅是建筑學專業學生進入大學所接觸的第一門專業課，而且對于學生的興趣培養與設計能力提高均有重要的作用。目前，國內很多高校都對該課程

進行了教學改革與創新。東南大學建筑學院以“桿件、板片、盒子”作為建筑形式要素的空間與組織要素，同時結合相應的材料表現，提高學生對建筑空間的材料表現能力；華南理工大學則深挖三大構成的內涵，以空間構成為目的提高學生的空間想象與建筑形體創造能力；重慶大學則將景觀設計融入低年級教學，以“一顆樹”為核心對其周邊的空間進行綜合分析與創造。這些建筑院校都根據各自學校的情況進行了改革，取得了較好的教學成果，滿足建筑學專業指導委員會關于教學改革要百花齊放的根本宗旨。

經過對國內高校相關課程的調研，考慮到學校建筑學新生入學時美術基礎薄弱、手繪能力不強、學校地處蘇北欠發達地區、對外交流較少等實情，中國礦業大學建筑學專業低年級組教師針對學校現有的建筑設計基礎課程提出新的教改方案，即將原有的空間構成、小品搭建與建筑設計三個不相關的環節有機整合，對某一地塊進行整體設計，由空間環境——建筑設計——小品搭建依次展開，形成一個由大到小，由整體空間到材料表現的教改方案，該教案不僅是對學校低年級課程教改的經驗總結，同時也可為類似院校提供參考。

一、教學體系的整合與構建

中國礦業大學建筑學培養計劃中，建筑設計基礎課程為112學時，共18周，其教學目標在于通過一學年的學習，讓學生對建筑的場所與環境、功能與空間、材質與建構有一定程度的認識。因此，對建筑設計基礎課程原有的教學模塊合理整合，將原有的外部空間環境設計、小品模型足尺搭建與小型建筑設計三個環節打包，構成相互關聯的教學模塊。

具體而言，在一個相對完整的學期內，在同一個地塊內分別進行場地環境、小型建筑與小品構成設計（如圖1）。通過合理的教學組織與安排，將三個相對獨立的要素加以整合，最終形成要素豐富、形態統一的整體設計。這一教學體系構建的目的在于使學生建立對場所環境、材料尺度與空間功能的基本概念，以不同的視角來培養學生對場所、建筑與小品之間的觀察與綜合能力，最終提升學生在今后建筑設計中的環境觀、空間觀與整體觀。

二、教學過程的模塊分解

（一）場所環境設計

在給定的場地中，對場地環境進行整體設計。在對場地及其周邊環境進行整體考慮的基礎上，從形態構成著手，采用合適的“點、線、面”等設計要素，對整個地塊的空間進行劃分，形成變化豐富、空間靈活而又不失理性的外部空間環境設計。同時，在設計中需要預留2個地塊，為后續的小品足尺搭建與小型建筑預留場地（如圖2）。

該環節旨在使學生在對場地環境認知分析的基礎上，通過形態、尺度、材料、功能等表達對外部空間環境的理解。同時，結合人在外部空間中的行為關系，培養學生在限定條件下的空間組織與空間構成能力，提高學生對場地意識與環境分析的思考與理解。

（二）足尺小品搭建

在地塊預留的場地內進行小品設計，要求小品與場地的整體環境協調。以形態構成為基礎，根據形式美的原則進行小品構成設計，注意比例尺度、量感動態、整體融合，考慮小品的空間限定與色彩材質，同時還要考慮小品按照等比例進行足尺搭建的可能性（如圖3）。

此環節教學目的在于培養學生運用立體思維組織形態，鍛煉造型能力與空間想象能力。在足尺搭建過程中，了解不同材料的美學特征和力學性能，啟發學生對材料、技術和構造的認識。同時，使學生從小品的角度，推敲小品與場地在風格特征與空間限定等方面的整體性。

（三）小型建筑設計

在預留的建筑場地內設計一座小型建筑，與場地環境風格協調一致。根據地塊所處的周邊環境特點，選擇合適的建筑類型，如茶室、展廊、工作室或書吧等，進行合理的功能布置與流線組織。同時，注意外部空間環境與建筑的功能流線要協調統一，組織有序。采用合理的造型手段對建筑的形體進行構思，考慮人體尺度與建筑之間的關系，調整空間構成形式，形成良好的空間互動關系（如圖4）。

（學生：馮項乾、魏云琦等，指導教師：張明皓）

該環節旨在使學生理解場地、空間與建構之間的關聯性，初步建立建筑設計的場地概念。了解小型建筑的設計過程與思維方式，進一步培養空間想象力。同時，學習與借鑒形體塑造、空間組織、環境功能對應的設計能力，了解建筑材料的初步表現及其相應的結構、構造與空間關系。

三、教學過程的方法

（一）模型操作與搭建

教學中，改變傳統的從功能平面入手的教學方式，通過制作大量的草模與正式模型，使學生從立體空間的角度去考量與設計，不再停留于傳統的單一平面或單一立面設計，全方位地對建筑進行整體設計，設計的完成度較之以往有了較大提升。此外，在設計中需要結合人體尺度，關注人在場所環境與空間中的行為方式，真實模擬現實空間。同時，模型制作過程也是思考的過程，有助于學生建立空間及建造的邏輯，這也是設計教學中非常值得重視的一個方面。

（二） 空間觀察與分析

對于無任何專業背景的一年級學生而言

，對空間的認識與分析往往來源于其生活的經歷與體驗，因此在教學中往往以“認知——分析——設計”為主線，從已有的日常生活經驗出發，通過觀察與分析，了解各種空間的存在特征與空間趣味，培養其學習的興趣與自信，提高空間觀察的眼力，最終完成教學設計。在此過程中，將設計從無意識的狀態轉化為有意識的觀察與分析，逐步提高其對空間生成、空間限定與空間觀察自我分析的能力。

（三） 團隊形式的組合

在教學中改變傳統以個人為單位的設計模式，以2～3人為設計團隊，每個團隊選擇相同的地形，在設計前期對場地進行調研與分析，對環境空間進行有序組織與梳理。針對教學中的各個模塊，每位學生都要進行單獨的構思與分析，在團隊討論中進行深化與發展，在規定時間內繪制相關的圖紙，形成完整的個人設計成果。在教學的最后一個階段，在團隊內對各自方案進行合理的分析與選擇，針對“場地、建筑與小品”風格統一、整體性強的成果再次進行整體設計，不斷完善，最終形成相對完整的團隊設計成果。

從一年級學生開始采用團隊設計的教學模式，不僅可以培養其團隊意識并學習與借鑒他人的設計成果與設計方法，不斷總結與完善其個人的設計，而且還可以培養團結協作能力，為今后融入更多團隊合作打下良好的基礎。

四、教學成果總結

經過幾年不斷地探索，教學模式與教學環節不斷改進，已取得了一定的成效，達到了預期的目標，主要表現為以下三個方面。

（一）“場地-空間-建構”的整體性加強

在教學組織過程中，打破以往專題訓練的教學框框，將建筑設計與小品建構、室外場地環境設計相融合，將三個不同的專題加以整合，通過“環境中的建筑”“建筑外的環境”“環境與小品”等訓練，引導學生以整體的觀念來研究“場地、空間、建構”三者之間的聯系（如圖5）。

（二）構成要素“點—線—面”的多重訓練

以專題模塊整合訓練為基礎，在三個設計教學環節中均以“點—線—面”為主線，強化教學模式的一貫性。以此為手段，結合空間環境、建筑形態中線性與點狀構成等訓練，強化學生的體塊造型能力。貫穿始終的教學模式與訓練手段，使得形態構成與空間觀察成為該學期空間、環境與建構教學的重點，學生最終完成經過整合的點狀小品建構、線性空間序列與面狀體塊空間的整體設計。

（三）多維視角轉換下的思維開拓

此次教學改革打破了傳統專題訓練中單一的觀察視角，考慮場地中的環境、建筑與小品等諸多要素之間“觀察—被觀察”的關系，站在不同的視角觀察其它的對象，不僅可以提高學生對場地中建筑存在的認識深度，也可以拓寬學生對建筑及其環境整體性設計的思維廣度。

五、教學反思

（一） 教學最終成果的整合

盡管在教學中強調“場地—小品—建筑”的整體設計，但從目前完成效果來看，只有部分學生達到了預期的目標。從教學環節上分析，在場地環境設計模塊中大部分學生進行了初步設計，但是當其他兩個教學模塊完成后，沒有很好地將“小品與建筑”整合到場地環境中去。要達到教學的預期目標，還需要對場地環境進行一定程度的修改，而受學生個人能力與教學安排所限，部分學生沒有進一步深入設計與修改。

（二）教學學時的分配

盡管整個教學共18周、112學時，看似時間很多，但將其分解到各個教學模塊，三個教學模塊平均僅有5～6周左右的時間，在學期末還需預留相當的時間整合設計成果，因此，整體教學學時并不寬裕。此外，經過一個學期訓練后的大一新生進入該教學環節，設計基礎仍然比較薄弱，缺少消化的時間，在設計目的、分析手段與觀察能力等方面仍需要花大力氣去提高與培養，因此，對于建筑設計基礎課程的培養計劃、教學課程結構搭配等還需要進行合理調整。參考文獻：

[1] 張彧，張嵩，楊靖.空間中的桿件、板片、盒子——東南大學建筑設計基礎教學探討[J].新建筑，2011（04）：53-57.

[2] 施瑛，潘瑩，王璐.建筑設計基礎課程中形態構成系列的教學研究與實踐[J].華中建筑，2009（10）：169-171.

[3] 馬躍峰，張慶順.景觀意識的融入：建筑設計基礎空間教學研究[J].中國園林，2011（07）：41-45.

[4] 朱雷.空間操作[M].南京：東南大學出版社，2010.

[5] 顧大慶，柏庭衛.空間、建構與設計[M].北京：中國建筑工業出版社，2011.

（三） 團隊形式的組合

在教學中改變傳統以個人為單位的設計模式，以2～3人為設計團隊，每個團隊選擇相同的地形，在設計前期對場地進行調研與分析，對環境空間進行有序組織與梳理。針對教學中的各個模塊，每位學生都要進行單獨的構思與分析，在團隊討論中進行深化與發展，在規定時間內繪制相關的圖紙，形成完整的個人設計成果。在教學的最后一個階段，在團隊內對各自方案進行合理的分析與選擇，針對“場地、建筑與小品”風格統一、整體性強的成果再次進行整體設計，不斷完善，最終形成相對完整的團隊設計成果。

從一年級學生開始采用團隊設計的教學模式，不僅可以培養其團隊意識并學習與借鑒他人的設計成果與設計方法，不斷總結與完善其個人的設計，而且還可以培養團結協作能力，為今后融入更多團隊合作打下良好的基礎。

四、教學成果總結

經過幾年不斷地探索，教學模式與教學環節不斷改進，已取得了一定的成效，達到了預期的目標，主要表現為以下三個方面。

（一）“場地-空間-建構”的整體性加強

在教學組織過程中，打破以往專題訓練的教學框框，將建筑設計與小品建構、室外場地環境設計相融合，將三個不同的專題加以整合，通過“環境中的建筑”“建筑外的環境”“環境與小品”等訓練，引導學生以整體的觀念來研究“場地、空間、建構”三者之間的聯系（如圖5）。

（二）構成要素“點—線—面”的多重訓練

以專題模塊整合訓練為基礎，在三個設計教學環節中均以“點—線—面”為主線，強化教學模式的一貫性。以此為手段，結合空間環境、建筑形態中線性與點狀構成等訓練，強化學生的體塊造型能力。貫穿始終的教學模式與訓練手段，使得形態構成與空間觀察成為該學期空間、環境與建構教學的重點，學生最終完成經過整合的點狀小品建構、線性空間序列與面狀體塊空間的整體設計。

（三）多維視角轉換下的思維開拓

此次教學改革打破了傳統專題訓練中單一的觀察視角，考慮場地中的環境、建筑與小品等諸多要素之間“觀察—被觀察”的關系，站在不同的視角觀察其它的對象，不僅可以提高學生對場地中建筑存在的認識深度，也可以拓寬學生對建筑及其環境整體性設計的思維廣度。

五、教學反思

（一） 教學最終成果的整合

盡管在教學中強調“場地—小品—建筑”的整體設計，但從目前完成效果來看，只有部分學生達到了預期的目標。從教學環節上分析，在場地環境設計模塊中大部分學生進行了初步設計，但是當其他兩個教學模塊完成后，沒有很好地將“小品與建筑”整合到場地環境中去。要達到教學的預期目標，還需要對場地環境進行一定程度的修改，而受學生個人能力與教學安排所限，部分學生沒有進一步深入設計與修改。

（二）教學學時的分配

盡管整個教學共18周、112學時，看似時間很多，但將其分解到各個教學模塊，三個教學模塊平均僅有5～6周左右的時間，在學期末還需預留相當的時間整合設計成果，因此，整體教學學時并不寬裕。此外，經過一個學期訓練后的大一新生進入該教學環節，設計基礎仍然比較薄弱，缺少消化的時間，在設計目的、分析手段與觀察能力等方面仍需要花大力氣去提高與培養，因此，對于建筑設計基礎課程的培養計劃、教學課程結構搭配等還需要進行合理調整。參考文獻：

[1] 張彧，張嵩，楊靖.空間中的桿件、板片、盒子——東南大學建筑設計基礎教學探討[J].新建筑，2011（04）：53-57.

[2] 施瑛，潘瑩，王璐.建筑設計基礎課程中形態構成系列的教學研究與實踐[J].華中建筑，2009（10）：169-171.

[3] 馬躍峰，張慶順.景觀意識的融入：建筑設計基礎空間教學研究[J].中國園林，2011（07）：41-45.

[4] 朱雷.空間操作[M].南京：東南大學出版社，2010.

[5] 顧大慶，柏庭衛.空間、建構與設計[M].北京：中國建筑工業出版社，2011.

（三） 團隊形式的組合

在教學中改變傳統以個人為單位的設計模式，以2～3人為設計團隊，每個團隊選擇相同的地形，在設計前期對場地進行調研與分析，對環境空間進行有序組織與梳理。針對教學中的各個模塊，每位學生都要進行單獨的構思與分析，在團隊討論中進行深化與發展，在規定時間內繪制相關的圖紙，形成完整的個人設計成果。在教學的最后一個階段，在團隊內對各自方案進行合理的分析與選擇，針對“場地、建筑與小品”風格統一、整體性強的成果再次進行整體設計，不斷完善，最終形成相對完整的團隊設計成果。

從一年級學生開始采用團隊設計的教學模式，不僅可以培養其團隊意識并學習與借鑒他人的設計成果與設計方法，不斷總結與完善其個人的設計，而且還可以培養團結協作能力，為今后融入更多團隊合作打下良好的基礎。

四、教學成果總結

經過幾年不斷地探索，教學模式與教學環節不斷改進，已取得了一定的成效，達到了預期的目標，主要表現為以下三個方面。

（一）“場地-空間-建構”的整體性加強

在教學組織過程中，打破以往專題訓練的教學框框，將建筑設計與小品建構、室外場地環境設計相融合，將三個不同的專題加以整合，通過“環境中的建筑”“建筑外的環境”“環境與小品”等訓練，引導學生以整體的觀念來研究“場地、空間、建構”三者之間的聯系（如圖5）。

（二）構成要素“點—線—面”的多重訓練

以專題模塊整合訓練為基礎，在三個設計教學環節中均以“點—線—面”為主線，強化教學模式的一貫性。以此為手段，結合空間環境、建筑形態中線性與點狀構成等訓練，強化學生的體塊造型能力。貫穿始終的教學模式與訓練手段，使得形態構成與空間觀察成為該學期空間、環境與建構教學的重點，學生最終完成經過整合的點狀小品建構、線性空間序列與面狀體塊空間的整體設計。

（三）多維視角轉換下的思維開拓

此次教學改革打破了傳統專題訓練中單一的觀察視角，考慮場地中的環境、建筑與小品等諸多要素之間“觀察—被觀察”的關系，站在不同的視角觀察其它的對象，不僅可以提高學生對場地中建筑存在的認識深度，也可以拓寬學生對建筑及其環境整體性設計的思維廣度。

五、教學反思

（一） 教學最終成果的整合

盡管在教學中強調“場地—小品—建筑”的整體設計，但從目前完成效果來看，只有部分學生達到了預期的目標。從教學環節上分析，在場地環境設計模塊中大部分學生進行了初步設計，但是當其他兩個教學模塊完成后，沒有很好地將“小品與建筑”整合到場地環境中去。要達到教學的預期目標，還需要對場地環境進行一定程度的修改，而受學生個人能力與教學安排所限，部分學生沒有進一步深入設計與修改。

（二）教學學時的分配

盡管整個教學共18周、112學時，看似時間很多，但將其分解到各個教學模塊，三個教學模塊平均僅有5～6周左右的時間，在學期末還需預留相當的時間整合設計成果，因此，整體教學學時并不寬裕。此外，經過一個學期訓練后的大一新生進入該教學環節，設計基礎仍然比較薄弱，缺少消化的時間，在設計目的、分析手段與觀察能力等方面仍需要花大力氣去提高與培養，因此，對于建筑設計基礎課程的培養計劃、教學課程結構搭配等還需要進行合理調整。參考文獻：

[1] 張彧，張嵩，楊靖.空間中的桿件、板片、盒子——東南大學建筑設計基礎教學探討[J].新建筑，2011（04）：53-57.

[2] 施瑛，潘瑩，王璐.建筑設計基礎課程中形態構成系列的教學研究與實踐[J].華中建筑，2009（10）：169-171.

[3] 馬躍峰，張慶順.景觀意識的融入：建筑設計基礎空間教學研究[J].中國園林，2011（07）：41-45.

[4] 朱雷.空間操作[M].南京：東南大學出版社，2010.

[5] 顧大慶，柏庭衛.空間、建構與設計[M].北京：中國建筑工業出版社，2011.