語文閱讀教學“三維六環節”閱讀教學模式探索與實踐

張坤熾

一、“三維六環節”閱讀教學模式的內涵

“三維”，首先是指語文課程的三維目標，即知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀，這是語文課程的靈魂，涵蓋了語文素養的總要求。從義務教育語文課程性質定位而言，“三維”又是指“學習語言文字的運用”的三個層面。“語言文字的運用”主要是運用語言文字進行理解和表達。“學習語言文字的運用”應該包括三個層面的內容：一是學習運用語言文字閱讀文本，獲取信息，增長知識，提高閱讀技能，解決學習、生活中的實際問題；二是學習別人是如何運用語言文字來表情達意的，認識語言文字及其運用的基本規律；三是學習用學到的言語經驗和語用方法，通過口頭或書面的形式表達自己的所見所聞、所思所想。無論是語文課程的三維目標，還是學習語言文字運用的三個層面，它們之間關系都不是并列的，也不是交叉的，它們是一體三維、相互交融、相互滲透，是立體的，具有內在的統一性，其核心指向以語言發展實現人的全面發展。三維缺一不可，任何一維也不能脫離整體而單獨優先發展，缺失任何一維都無法完整地促進人的語言發展，更無法完整地實現人的全面發展。

“六環節”指課堂教學實施的具體步驟，即“自主閱讀，感悟批注——小組合作，共釋困惑——梳理批注，生成新疑——潛心再讀，二次批注——合作整理，展示成果——引導點撥，遷移練筆”。這六環節充分發揮學生的主體地位，通過自主、合作、探究的方式反復深入地涵泳文本，展開多元而開放的對話，緊緊圍繞“學習語言文字的運用”這一核心，發展學生的語言能力，最終達成語文課程的三維目標。

二、“三維六環節”閱讀教學模式的實施

1. “自主閱讀，感悟批注”。學生自己主動閱讀文本，邊讀邊思，邊思邊悟，并以批注的方式記錄思考感悟的痕跡。這一環節是后續五環節的基礎，如木之本，本固才能枝繁葉茂。因此，教師必須有效地激發學生的閱讀興趣，創設良好的閱讀氛圍，并給予學生充分的時間自讀自悟。批注則充分保證了學生自主深入文本的權利，用自己的情感、經驗、知識結構與思維方式去觀照文本，形成自己獨特的閱讀感悟與體驗，有效地避免了“以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”。批注是學生涵泳文本的有效方式，批注的過程也是文本涵泳的過程。對文本的第一次批注是相對自由的、發散性的，可以涉及文本的方方面面，既可以是困惑和問題，也可以是對內容的理解、領悟。但自由發散并非隨意，可圍繞單元學習重點進行批注。如人教版五年級下冊第八單元的課文學習，就可圍繞“了解不同地域民族風情特點”“揣摩作者是怎樣寫出景物、風情的特點”進行批注；也可結合課后問題進行批注。

2.“小組合作，共釋困惑”。在充分自讀自悟的基礎上，以小組為單位交流閱讀感受，提出閱讀時遇到的問題。小組以文本為主，在討論交流中分析問題，共同解決閱讀中的困難。教師巡視，對各小組合作學習給予指導、點撥。小組也可以采用提問的方式，檢查、督促組員研讀文本，以便進一步發現問題，深入探討問題。在小組合作學習過程中，學生要有針對性地對自己的批注作適當的補充完善。

3.“梳理批注，生成新疑”。當小組合作交流閱讀感受，解決了力所能及的問題后，要共同對小組成員的批注進行梳理，并提出想進一步探究的問題或小組不能解決的問題。各組匯報后，教師根據年段課程目標、文本特點以及所在班級的學情等，引導學生共同提煉出一個進一步深入探究的問題。這個問題切入點宜小，但必須能牽一發而動全身，有利于學生深化對文本的理解，領悟文本具有特色的表達，學習作者如何運用語言文字來表情達意的，并能遷移運用。從而有效實現“言意兼得”的語文教學，實現“一課一得”的課堂學習。如人教版五年級《威尼斯的小艇》一課，可引導學生探究“作者如何通過寫實和想象結合把威尼斯獨具特色的風情寫具體的”這一問題。又如《草原》一課，可引導學生探究“作者如何運用反復句式表達蒙漢情深的”。

4.“潛心再讀，二次批注”。圍繞著進一步探究的問題，學生再次深入文本，涵泳品味，全身心沉浸到語言文字所構成的文本世界里，咀嚼玩味，深化理解，領悟表達。將作品中的知、情、意內化同構為自己的認知結構、情感結構和意義結構，形成敏銳的語感能力，獲得深刻的理性認識和語言運用的感性經驗，提高自己的語文素養。學生的二次批注要聚焦在所探究的問題上，但必須時刻放眼全篇，關照整體，實現錢鐘書先生所說的“積小以明大，而又舉大以貫小；推末以至本，而又探本以窮末”。

5.“合作整理，展示成果”。學生潛心涵泳文本，深入批注后，小組交流，圍繞探究的問題，合作整理批注，形成小組研究成果。通過發表議論、誦讀文本等多種方式共同展示學習成果；并接受其他小組的質疑和提問，實現組間的互動、相互的啟發和思維的碰撞，形成全班共同的學習成果。

6.“引導點撥，遷移練筆”。在小組展示成果的過程中，教師要及時點撥，開拓學生的思維，更好地領悟語言文字的真諦；要相機引導，促進組間有效的互動，實現高質量的對話。各組展示完學習成果，教師要及時圍繞內容的理解、表達的領悟以及學習策略的運用等方面對探究問題的情況作小結；并創設語言實踐的情境，引導學生把對內容的理解和表達的領悟作遷移運用。根據上述“梳理批注，生成新疑”環節中生發的探究問題，《草原》可以設計如下練筆：請想象“我們”話別的場面，嘗試運用反復句式寫出話別的場面，表達出“蒙漢情深何忍別”。《威尼斯的小艇》則可以設計如下練筆：在威尼斯，還可能有什么人，在什么情況下，乘小艇去干什么；請抓住人物的特點，在描寫事實的同時展開聯想和想象。

三、“三維六環節”閱讀教學模式實施應注意的問題

1. 課前深入鉆研教學內容。研究學情、教學內容和教學方法都是教師備課必需的要素。在“三維六環節”課堂教學備課環節中，對教學內容的鉆研尤為重要。根據“文選式”教材的特點，學生學習的文本是相對確定的，但文本并不等同于教學內容。第一次涵泳文本時，是自由批注，學生對內容的關注是發散的；而第二次涵泳探究的問題則是基于第一次涵泳而生發的。因此，教師必須深入研究教學內容的載體——文本。既要研究文本的內容，也要研究文本的表達方式，對文本的語言特色、謀篇布局、句式標點、遣詞煉字等加以重視和挖掘，繼而把文本中具有特色的表達一一羅列出來，憑借這些表達深入理解作者的思想感情，領悟作者如何表情達意。再對照課程標準的年段目標，甄別適合本年段學習的表達方法，然后根據教材（單元）編寫意圖和所在班學生的實際，確定哪些表達方法（知識點）是重點學習的內容，哪些是新的學習內容，哪些表達方法雖已學習但仍需進一步深化，進而把學生學習內容的范圍初步有層次地確定下來。在這些學習內容范圍內，對每一個知識點，教師都要進行相應的設計，包括目標的設定、教學方法的選擇、遷移練筆的設計等。只有做好課前鉆研，在課堂教學時，無論是發散性的涵泳學習，還是探究共同問題，教師方能對學生進行有針對性的指導點撥，才可在不斷生成變化的課堂上，把準教學方向，做到收放自如。

2. 課中密切關注動態生成。每一個學生都是獨特的個體，加上“三維六環節”課堂教學是開放的，每一個學生所關注的內容都具有不確定性。因此，教師必須密切關注課堂上的動態生成，及時提供指導，解決學習困難；相機進行點撥，引領深入思考；適時給予支援，促進小組合作。在這一過程中，尋找學生的最近發展區，最終確定進一步探究的問題，使得兩次涵泳時所關注的學習內容形成一個有機的任務鏈。進而引導學生涵泳文本時聚焦于學習內容，在關照文本整體的基礎上深入探究學習內容，以實現課堂學習的最優化。

3. 誦讀和涵泳交織進行。在“三維六環節”課堂教學中，誦讀和涵泳既是教師最常用的教學方法，也是學生鉆研學習內容最常用的方法，是符合漢語言特點的有針對性的方法。兩者不可偏廢，且應交織進行，相互促進，仿似一個有機整體。正如朱熹所說“大抵觀書，先須熟讀，使其言皆若出于吾之口；繼以精思，使其意皆若出于吾之心”“讀而未曉則思，思而未曉則讀”。因此，初讀課文，必放聲朗讀，讀通讀順讀熟，“使其言皆若出于吾之口”；繼而澄心默讀，邊讀邊思，邊思邊讀，在思索中體味，在思索中生發問題；有所感有所悟后，要讀出感情，讀出感受；而潛心細讀之時，須立足整體，體察語境，驅使想象，觸發聯想，沿著文本言語路徑走進作者的精神世界，感受作品的意境和形象，深化情感的體驗；在文窮情理之時則放聲吟誦，誦出意蘊，品出內涵，感受作品的藝術魅力，實現“使其意皆若出于吾之心”的境界；進而背誦積累，遷移運用，以表達自己所見所聞，所思所悟。

4. 批注是涵泳文本的常用手段。批注可采用符號與文字相結合的方式。符號批注要有一套常用的固定符號，每種符號都必須代表著明確的意義，這樣可以提高批注的速度和質量，也方便師生、生生交流。符號批注在初讀課文中尤為常用，如圈畫不理解的字詞、找出文中的關鍵句、在有疑問的文字旁進行標注……文字批注可長可短，關鍵能準確表達自己閱讀文本的內心感受。批注的內容可以是對語言文字的理解，或文章的寫作特點領悟，或在文本留白處想象……兩次批注應有所側重。初讀批注，以生疑解疑為主，還要結合教材編排特點，關注單元學習重點，關注文本有特色的表達等。細讀批注，則圍繞進一步探究的問題，立足整體，品味作者如何表情達意，運用分析、比較等方法進一步咀嚼玩味，也可以創新思維：這樣的內容還能怎樣表達？