跨文化交際視角下思辨能力培養策略研究

王玉敏

內容摘要：國際化人才培養是高等教育發展內在規律的要求，而外語是國際化人才的最基本要求。在全球化背景下，我國的外語教學和學習應重視語言應用能力的培養，使外語學習課堂由單純的語言學習過程轉變成為學生綜合能力提升的有效平臺。對一所綜合性大學學生進行跨文化交際能力調查結果表明，半數以上受試者跨文化交際能力處于中等水平，超過三分之一的受試者跨文化交際能力較低。建議外語教學應從教學內容、教學方法和評價方式三個方面，圍繞詞匯、語篇、批評能力培養三方面內容進行相應調整，把知識、文化、技能的提升和開放性、批判性、創造性人格的培養融為一體。

關鍵詞：國際化人才 跨文化交際 批判性思維能力 外語教學

隨著經濟全球化和社會信息化的不斷發展，高等教育國際化已成為世界高等教育發展的主要潮流。在高等教育走向國際化的進程中，國際化人才培養已成為時代賦予大學的歷史使命。上海紐約大學文理學院首任院長衛周安談到上海紐約大學課程計劃時指出，進行博雅教育和文理教育，主要培養學生的三大能力：一是批判性思維，二是對假設的質疑能力，三是面對不同的想法進行溝通，在互相尊重的情況下達成自己想法的能力。這三種能力綜合起來就集中體現在批判性思維能力和跨文化交際能力的培養。

在全球化和信息化的背景下，我國現代大學生跨文化交際能力狀況如何？大學外語教學如何服務于培養國際化人才的需要？本文以在理清國內外關于跨文化交際能力和思辨能力的概念基礎上，結合跨文化教學中學習者跨文化交際能力和思辨能力的現狀和特點，探索全球化背景下探索適合時代發展和社會需要的中國外語教學策略和方法。

一.跨文化交際能力與思辨能力內涵關聯與區別

跨文化交際學作為一門獨立的邊緣學科興起于20世紀50年代末的美國。80年代初，跨文化交際學由外語教學界引入國內，研究重點在于外語教學中的跨文化差異以及語言與文化的關系。進入90年代，跨文化教學由文化內容導入發展到跨文化交際能力培養。到21世紀初期十年，跨文化交際能力培養引起外語學界更多關注。高一虹（1998）提出應對跨文化交際能力做“道”與“器”的區分[1]。跨文化交際能力之“道”，是交際主體的基本取向；“器”是對信息和技巧的掌握，以及交際的結果或功效。賈玉新（2004）把跨文化交際能力總結為四類交際能力系統：基本交際能力系統、情感與關系能力系統、情節能力系統和策略能力系統[2]。鐘華等（2013）提出中國大學生跨文化交際能力包括交際能力和跨文化能力兩個部分，其中交際能力涵蓋語言能力、社會語言能力、語篇能力和策略能力四個子能力，跨文化能力涵蓋技能、知識、態度和意識四個成分[3]。

中文“思辨能力”的概念和英文“critical thinking skills”的含義相照應，我國國內外語學界更多稱之為思辨能力，教育學、心理學和哲學等領域學者更多稱之為批判性思維能力。思辨能力或批判性思維指能抓住要領、善于質疑辨析、嚴格推斷、富于機智靈氣、清晰敏捷的日常思維，是創新能力的核心部分。谷振詣和劉壯虎（2010）指出，思辨能力或批判性思維包括發現錯誤、查找弱點等否定性含義，同樣也關注優點和長處等肯定性含義，即它關注的焦點是做出明智的決斷[4]。將“批判性”應用于思維，意味著利用恰當的評估標準確定某物的真實價值，以明確形成有充分根據的判斷。

采用鐘華等（2013）制定的中國大學生跨文化交際能力自測量表和SPSS19.0分別作為調查和分析工具，對一所綜合性大學學生調查研究結果表明，半數以上學生跨文化交際能力處于中等水平，超過三分之一的學生跨文化交際能力較低。在構成跨文化交際能力的8個子因素方面，中外合作辦學項目學生跨文化交際能力方面的相對優勢在于跨文化意識、跨文化態度和社會文化技能；急需加強的是語言能力、跨文化知識和語篇能力。基于此，在外語教學過程中，急需強化學生跨文化交際意識，豐富學生對目的語文化的認識。同時，跨文化交際能力的培養意味著文化知識和概念的傳授，而僵化的文化差異概況又會給交流制造障礙。這就需要在培養跨文化交際能力的同時，強化學生的文化批判意識。批判性思維能力的實質是培養人們進行恰當提問和做出好的推理、論證的能力。把跨文化交際能力培養和批判性思維方法應用相結合，積極培養學習者開放、敏銳、靈動和多元的文化視野和交流能力。

二.跨文化交際視角下思辨能力培養策略研究

基于跨文化交際能力“道”與“器”的區分，高一虹（1998）提出跨文化交際能力的培養原則。第一，道高于器，跨文化交際能力的培養，應以人的建設為根本，以人格的基本取向為目標。要把跨文化能力與人的素質培養這一整體教育目標有機地結合起來。跨文化交際能力的培養首先是、根本上是一種素質教育，而非技能訓練；是潛能全面發展意義上的education，不是training。“是什么”和“成為什么”，遠比“了解什么”和“做什么”重要。第二，道寓于器。人格的培養不應是空洞枯燥的道德原則說教，而應通過具體的教學或訓練內容、材料、活動來進行。另一方面，具體技能的促成也應以人格素養為基礎。第三，器由簡至繁，道貫穿始終。文化知識和交際技能的傳授、訓練，可大致本著由簡至繁、由淺入深的原則進行。在高一虹提出的跨文化交際能力培養原則的基礎上，結合批判性思維能力特點，筆者建議在外語教學和學習過程中，可以從教學內容、教學方法和測試方法三個方面關注跨文化交際能力和批判性思維能力的培養。

在教學內容方面，對于跨文化交際能力和批判性思維能力的培養綜合起來可以圍繞三個中心：詞匯、語篇、批評能力培養。這三個方面貫穿教學過程的始終，把知識、文化、技能的提升和開放性、批判性、創造性人格的培養融為一體。

在教學方法上，教育部《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》（2010-2020年）人才培養體制改革指出，要創新人才培養模式。注重學思結合。倡導啟發式、探究式、討論式、參與式教學，幫助學生學會學習。結合外語教學中跨文化交際能力和思辨能力培養特點，筆者認為，首先要樹立學習者跨文化批判性思維意識，培養學習者開放求真、善于質疑、勤于分析的習慣，關注漢英文化在各個方面的差異，不望文生義，不把母語思維習慣和文化習俗僵化地套入目的語文化。體現在具體實現途徑上，外語教學要以單純教師授課型轉變為問題或者內容導向的教師和學生的共同研討課，培養學生的批判性思維能力和解決問題的能力，從以教師中心的、基于講座的體系向一種學生中心的、主動的學習方法的轉變。同時在技術手段上，借助現代教育技術尤其是網絡和多媒體技術的優勢，建立跨文化交際網絡資源庫，將跨文化交際和思辨能力培養相關的案例和訓練內容以文本、圖形/圖像、音頻、視頻等多媒體素材等方式呈現。這樣運用各種各樣的方式讓學生去學習和理解所學內容，并就相關話題互動討論和情景模擬，同時課前和課后學生可以在網絡平臺上自主學習。

在評價測試方面，也要體現出對跨文化交際能力和思辨能力的考察評估。考試對學生的學習具有很強的導向作用，同時也是評估學生學習效果的有效方式。隨著外語學習從單純的應試性為目的到強調應用能力的轉變，外語測試也要相應做出調整，體現出對跨文化交際能力和思辨能力等綜合素質和應用能力的整體監控和評價。對學生的測評方式可以借助資源庫，從原來的人工評價逐步過渡到通過網絡評測系統來進行評估，也可以借助相關資源使學生進行自我測試評價。

三.總結

總之，要在外語教學中培養學生的跨文化交際能力和批判性思維能力，要使學習者學會使用語言，同時意識到語言的局限性；學習者要掌握本族語和目的語文化知識和概念，而又不被概念所困。在語言教學和學習中，教師需向學生傳授知識，同時啟發他們批判性地對待知識，把跨文化能力和思辨能力培養與人的素質培養這一整體教育目標有機地結合起來；把問題和內容導向的教師和學生的共同研討和現代教育技術支持下的網絡自主學習結合起來。這樣通過外語課堂教學和學習，不僅可以培養學生跨文化批判性思維意識和跨文化交際能力，還有利于引導學生自主學習，學會自我發掘自身潛能，促進其自我教育和自我發展，最終促使其努力成為時代所要求的復合型、創新型和具有國際競爭力的人才。

參考文獻

[1]高一虹.跨文化交際能力的“道”與“器”[J].語言教學與研究，1998，（3）： 39-53.

[2]賈玉新.跨文化交際學[M].上海：上海外語教育出版社，2004.

[3]鐘華，白謙慧，樊葳葳.中國大學生跨文化交際能力構建的先導研究[J].外語界，2013，（3）：47-56.

[4]谷振詣，劉壯虎.批判性思維教程[M].北京：北京大學出版社，2010.

基金項目：本研究得到河南省教育廳科研項目（2013-GH-095）和河南大學科研項目（HDXJJG2013-45）的資助。

（作者單位：河南大學國際教育學院）endprint