數學教師要從四“講”做起

馬小銀

不管是傳統的課堂，還是現在的自主學習的課堂，無論何時都離不開教師的講述。教師“該出手時就出手”， 當講必講，且要用最簡潔、最形象、最具磁力的語言講到點子上、講到關鍵處，讓教師的講解發揮到極致，真正體現出教師的價值。我認為教師的講解要從以下四點做起。

一、把復雜的問題講簡單

我們數學教師在課堂上用不著講那些大道理，只需引導學生用清晰的思路解決問題，讓學生理解并掌握解決問題的各個環節。這樣，不管多么復雜的問題，在學生的心中都會變得簡單，學生就能以輕松的心態去解決。例如，教學“長度單位的換算”時，像35米+7米=（ ）米，45分米+55分米=（ ）分米這樣的題目對學生來講能夠對答如流。但是像600厘米 +900厘米=（ ）米這樣的題，對學生來講就有點難度了。學生會按照常理，先算600厘米 +900厘米=1500厘米，再把1500厘米換算成米。由于數目較大，學生容易出錯。為解決這一問題，我及時引導學生觀察：600厘米是多少米，900厘米又是多少米？此言一出，驚醒夢中人。接下來的計算當然是張飛吃豆芽——小菜一碟了。

再如，有一道思考題：xy+yx=88，x=（ ），y=（ ）。學生對此類題往往找不到解題的思路，于是我設法引導學生觀察思考：這道題的運算方法是什么？這兩個加數有什么特點？x+y等于幾？一步步的引導下，學生豁然開朗、思路明晰，問題自然就迎刃而解了。

二、把抽象的問題講具體

數學中抽象的問題很多，我們只有把抽象問題講具體，學生方能實實在在地感受問題的存在，才能體會到問題到底是“方”的，還是“圓”的。

例如，正方形的邊長增加10%，面積增加（ ）%。咋看此題，因為題給條件太簡單了，所以學生找不到解題的思路，無從下手，有點“巧婦難下無米之炊”的感覺。此時，教師提示：“我們可以把正方形的邊長看做1分米，用假設的方法來解決。”學生迅速地找到了解答的方法。學生是這樣解答的：假定正方形的邊長為1分米，原正方形的面積是1×1=1（平方分米）。正方形的邊長增加10%，現在的正方形邊長是l×（1+10%）=1.1（分米），面積是1.1×1.1=1.21（平方分米），面積增加（1.21-1）÷1×100%=21%。接著，我再次提出，假定正方形的邊長是其他數，讓學生一一驗證，得出的結果是同樣的。進而，我指出：以后我們再遇到此類題時，可以給予一個具體假定的數，就能找到解決問題的出發點了，問題的解決就不言而喻了。

三、把無味的問題講有趣

眾所皆知，數學知識是死的，而我們的學生則是活的。我們教師夾雜在它們中間，充當著“中介”、“紅娘”的角色。要把知識介紹給學生并非易事，尤其是那些枯燥無味的數學知識，這時老師的“嘴上功夫”就顯得尤為重要了。

例如，教學“小數大小的比較”時，數字本身就非常枯燥，加上還要比較大小，學生學起來更是索然無味。于是他們對小數如何比較大小，就有點囫圇吞棗了。怎樣才能解決這一問題呢？我靈機一動，何不用口訣一試？于是吟誦道：“小數大小很容易，先把他們都豎起，小數點數位要對齊，然后再把它們比。首先比較最高位，最高位相同比下位，直到最后分高低，哪個高來哪個大，牢記在心不忘記。”學生隨著我一起讀、一起背誦，接著我又加以解釋說明、示范操作。學生掌握要領后，就可以運用自如了。

四、把零散的東西講系統

數學知識具有非常強的系統性、連貫性。因而，在教學中，一定要尋找各個知識之間的千絲萬縷的聯系。在呈現給學生時，引導學生把這些“線”、“縷”捋一捋，通過一條線索把它們“串”起來，促使學生形成知識串、構成知識塊。

例如，教學“分數的加法和減法”的復習課上，我引導學生梳理知識時分兩步：1.回想一下，本章所學內容分為哪幾部分？每一部分都講了哪些知識？學生問答完畢，我及時呈現知識結構圖。其主要目的是讓學生理清知識的主干，然后再“順枝爬桿”，由點到面，構成一棵知識樹。2.讓學生從知識樹中找到相應的知識點，教師再逐條簡要板書。目的是讓學生理清知識的來龍去脈，尋找到知識的“枝枝杈杈”。endprint

不管是傳統的課堂，還是現在的自主學習的課堂，無論何時都離不開教師的講述。教師“該出手時就出手”， 當講必講，且要用最簡潔、最形象、最具磁力的語言講到點子上、講到關鍵處，讓教師的講解發揮到極致，真正體現出教師的價值。我認為教師的講解要從以下四點做起。

一、把復雜的問題講簡單

我們數學教師在課堂上用不著講那些大道理，只需引導學生用清晰的思路解決問題，讓學生理解并掌握解決問題的各個環節。這樣，不管多么復雜的問題，在學生的心中都會變得簡單，學生就能以輕松的心態去解決。例如，教學“長度單位的換算”時，像35米+7米=（ ）米，45分米+55分米=（ ）分米這樣的題目對學生來講能夠對答如流。但是像600厘米 +900厘米=（ ）米這樣的題，對學生來講就有點難度了。學生會按照常理，先算600厘米 +900厘米=1500厘米，再把1500厘米換算成米。由于數目較大，學生容易出錯。為解決這一問題，我及時引導學生觀察：600厘米是多少米，900厘米又是多少米？此言一出，驚醒夢中人。接下來的計算當然是張飛吃豆芽——小菜一碟了。

再如，有一道思考題：xy+yx=88，x=（ ），y=（ ）。學生對此類題往往找不到解題的思路，于是我設法引導學生觀察思考：這道題的運算方法是什么？這兩個加數有什么特點？x+y等于幾？一步步的引導下，學生豁然開朗、思路明晰，問題自然就迎刃而解了。

二、把抽象的問題講具體

數學中抽象的問題很多，我們只有把抽象問題講具體，學生方能實實在在地感受問題的存在，才能體會到問題到底是“方”的，還是“圓”的。

例如，正方形的邊長增加10%，面積增加（ ）%。咋看此題，因為題給條件太簡單了，所以學生找不到解題的思路，無從下手，有點“巧婦難下無米之炊”的感覺。此時，教師提示：“我們可以把正方形的邊長看做1分米，用假設的方法來解決。”學生迅速地找到了解答的方法。學生是這樣解答的：假定正方形的邊長為1分米，原正方形的面積是1×1=1（平方分米）。正方形的邊長增加10%，現在的正方形邊長是l×（1+10%）=1.1（分米），面積是1.1×1.1=1.21（平方分米），面積增加（1.21-1）÷1×100%=21%。接著，我再次提出，假定正方形的邊長是其他數，讓學生一一驗證，得出的結果是同樣的。進而，我指出：以后我們再遇到此類題時，可以給予一個具體假定的數，就能找到解決問題的出發點了，問題的解決就不言而喻了。

三、把無味的問題講有趣

眾所皆知，數學知識是死的，而我們的學生則是活的。我們教師夾雜在它們中間，充當著“中介”、“紅娘”的角色。要把知識介紹給學生并非易事，尤其是那些枯燥無味的數學知識，這時老師的“嘴上功夫”就顯得尤為重要了。

例如，教學“小數大小的比較”時，數字本身就非常枯燥，加上還要比較大小，學生學起來更是索然無味。于是他們對小數如何比較大小，就有點囫圇吞棗了。怎樣才能解決這一問題呢？我靈機一動，何不用口訣一試？于是吟誦道：“小數大小很容易，先把他們都豎起，小數點數位要對齊，然后再把它們比。首先比較最高位，最高位相同比下位，直到最后分高低，哪個高來哪個大，牢記在心不忘記。”學生隨著我一起讀、一起背誦，接著我又加以解釋說明、示范操作。學生掌握要領后，就可以運用自如了。

四、把零散的東西講系統

數學知識具有非常強的系統性、連貫性。因而，在教學中，一定要尋找各個知識之間的千絲萬縷的聯系。在呈現給學生時，引導學生把這些“線”、“縷”捋一捋，通過一條線索把它們“串”起來，促使學生形成知識串、構成知識塊。

例如，教學“分數的加法和減法”的復習課上，我引導學生梳理知識時分兩步：1.回想一下，本章所學內容分為哪幾部分？每一部分都講了哪些知識？學生問答完畢，我及時呈現知識結構圖。其主要目的是讓學生理清知識的主干，然后再“順枝爬桿”，由點到面，構成一棵知識樹。2.讓學生從知識樹中找到相應的知識點，教師再逐條簡要板書。目的是讓學生理清知識的來龍去脈，尋找到知識的“枝枝杈杈”。endprint

不管是傳統的課堂，還是現在的自主學習的課堂，無論何時都離不開教師的講述。教師“該出手時就出手”， 當講必講，且要用最簡潔、最形象、最具磁力的語言講到點子上、講到關鍵處，讓教師的講解發揮到極致，真正體現出教師的價值。我認為教師的講解要從以下四點做起。

一、把復雜的問題講簡單

我們數學教師在課堂上用不著講那些大道理，只需引導學生用清晰的思路解決問題，讓學生理解并掌握解決問題的各個環節。這樣，不管多么復雜的問題，在學生的心中都會變得簡單，學生就能以輕松的心態去解決。例如，教學“長度單位的換算”時，像35米+7米=（ ）米，45分米+55分米=（ ）分米這樣的題目對學生來講能夠對答如流。但是像600厘米 +900厘米=（ ）米這樣的題，對學生來講就有點難度了。學生會按照常理，先算600厘米 +900厘米=1500厘米，再把1500厘米換算成米。由于數目較大，學生容易出錯。為解決這一問題，我及時引導學生觀察：600厘米是多少米，900厘米又是多少米？此言一出，驚醒夢中人。接下來的計算當然是張飛吃豆芽——小菜一碟了。

再如，有一道思考題：xy+yx=88，x=（ ），y=（ ）。學生對此類題往往找不到解題的思路，于是我設法引導學生觀察思考：這道題的運算方法是什么？這兩個加數有什么特點？x+y等于幾？一步步的引導下，學生豁然開朗、思路明晰，問題自然就迎刃而解了。

二、把抽象的問題講具體

數學中抽象的問題很多，我們只有把抽象問題講具體，學生方能實實在在地感受問題的存在，才能體會到問題到底是“方”的，還是“圓”的。

例如，正方形的邊長增加10%，面積增加（ ）%。咋看此題，因為題給條件太簡單了，所以學生找不到解題的思路，無從下手，有點“巧婦難下無米之炊”的感覺。此時，教師提示：“我們可以把正方形的邊長看做1分米，用假設的方法來解決。”學生迅速地找到了解答的方法。學生是這樣解答的：假定正方形的邊長為1分米，原正方形的面積是1×1=1（平方分米）。正方形的邊長增加10%，現在的正方形邊長是l×（1+10%）=1.1（分米），面積是1.1×1.1=1.21（平方分米），面積增加（1.21-1）÷1×100%=21%。接著，我再次提出，假定正方形的邊長是其他數，讓學生一一驗證，得出的結果是同樣的。進而，我指出：以后我們再遇到此類題時，可以給予一個具體假定的數，就能找到解決問題的出發點了，問題的解決就不言而喻了。

三、把無味的問題講有趣

眾所皆知，數學知識是死的，而我們的學生則是活的。我們教師夾雜在它們中間，充當著“中介”、“紅娘”的角色。要把知識介紹給學生并非易事，尤其是那些枯燥無味的數學知識，這時老師的“嘴上功夫”就顯得尤為重要了。

例如，教學“小數大小的比較”時，數字本身就非常枯燥，加上還要比較大小，學生學起來更是索然無味。于是他們對小數如何比較大小，就有點囫圇吞棗了。怎樣才能解決這一問題呢？我靈機一動，何不用口訣一試？于是吟誦道：“小數大小很容易，先把他們都豎起，小數點數位要對齊，然后再把它們比。首先比較最高位，最高位相同比下位，直到最后分高低，哪個高來哪個大，牢記在心不忘記。”學生隨著我一起讀、一起背誦，接著我又加以解釋說明、示范操作。學生掌握要領后，就可以運用自如了。

四、把零散的東西講系統

數學知識具有非常強的系統性、連貫性。因而，在教學中，一定要尋找各個知識之間的千絲萬縷的聯系。在呈現給學生時，引導學生把這些“線”、“縷”捋一捋，通過一條線索把它們“串”起來，促使學生形成知識串、構成知識塊。

例如，教學“分數的加法和減法”的復習課上，我引導學生梳理知識時分兩步：1.回想一下，本章所學內容分為哪幾部分？每一部分都講了哪些知識？學生問答完畢，我及時呈現知識結構圖。其主要目的是讓學生理清知識的主干，然后再“順枝爬桿”，由點到面，構成一棵知識樹。2.讓學生從知識樹中找到相應的知識點，教師再逐條簡要板書。目的是讓學生理清知識的來龍去脈，尋找到知識的“枝枝杈杈”。endprint